小學數學單元化教學策略探究

【摘要】在教育事業高質量發展背景下，越來越多的教學方法落實到課堂上，單元化教學是針對小學數學教學大單元或主題內容，從學生數學個性化發展水平出發的教學設計，在構建整體化、結構化教學等方面具有不可替代的作用.基于此，為培養學生數學個性化，賦能學生數學品質發展，文章簡單探討小學數學單元化教學意義，深入研究小學數學單元化教學策略，包括確立大概念和單元教學目標、基于問題引領構建知識結構、圍繞教學核心統籌課堂安排等，以期提高小學數學課堂教學質量，促進學生結構化數學知識體系的形成與完善.

【關鍵詞】小學數學；大單元；結構化；個性化

引 言

單元化教學強調對傳統教學課堂中單課獨立教學范式的優化，教學期間以單元為整體，依托于梳理各部分內容，推進學生深度思考與學習.小學生大多認為數學學習難度大，常處于被動學習狀態，對于知識間的內部關系也把握得不夠明晰，導致無法學以致用、舉一反三.因此，為確保學生主動、積極參與到數學學習中，教師可優化設計單元整體化設計，探索單元內容間的關系，結合教學要素，并尊重學生的主體地位，以此提高小學數學教學實效性.

一、小學數學單元化教學實施的意義

單元化教學從整體視角出發，是一種以系統思維為基礎的教學創造，在深化課程改革、落實素質教育方面具有重要意義.對于小學數學而言，單元化教學分別指向小學、數學、單元教學設計三方面，即：針對小學數學教學單元內容，結合學生特征所開展的立足小學數學單元知識整體的教學設計技術，不同于常規課時教學設計，其強調核心概念、原理及其邏輯的內在聯系.因此，小學數學單元化教學意義可總結如下：

數學在形成人的理性思維、科學精神和促進個人智力發展中發揮著不可替代的作用.小學數學教學采用傳統的課時設計模式，雖然有助于每節課知識要點的把握，但也受到時間的限制，使得教師將教學主力投放在攻克表層的知識結構上，當教師圍繞單一知識點設計學習任務時，難免帶來點狀化、碎片化、狹窄化教學，不利于學生在數學領域的深度學習和后續發展.但是單元化教學能夠將教學內容組塊化，解決單元教學割裂、學生學習碎片化等問題，引導學生觸摸數學知識的“內核”，從而獲得數學素養的提升.而且，單元化教學還能夠照顧到小學生數學學習心理與特點，通過綜合考慮新課標對小學數學的內容要求和學業要求的前提下，在對教材及學情充分分析的基礎上，圍繞某個數學學習主題，組織學生開展數學“板塊”式的探究活動，讓學生不斷感悟數學思想，逐漸理解知識內涵，系統化構建學科核心知識，夯實基礎，實現核心素養的更好發展.

二、小學數學單元化教學的實施策略

（一）統攝大概念，確立教學目標

數學學科是一門邏輯性和綜合性都較強的學科，教師設計落實大單元教學時，要優先確定統攝單元學習的大概念，確立明確的教學目標.其中，根據《義務教育數學課程標準（2022年版）》（以下簡稱《新課標》）要求，大概念的確定要求教師從課程內容出發，通過檢索和查閱相關文獻資料、分析學生數學起點能力等方面，確定大概念與單元教學目標.

以人教版三年級教材中的“分數的初步認識”為例.根據《新課標》該單元目的在于培養、鍛煉學生的數感和運算能力，所以，開展教學設計前，教師應通過熟悉的具體情境，引導學生初步認識分數，進行簡單的分數大小比較，感悟分數單位，然后通過同分母加減運算等使學生了解運算的一致性.然而，分數的意義與內涵是豐富且多元的，且這一現象在后續數學教學中也極為常見，所以，教師要查閱專業文獻，比如分數的“部分/整體、比率、商、度量、運算”的五個構想；或是分數概念的五種表達形式等，“部分/整體”“子集/集合”“數軸上兩個整數間的一點”“兩個量的比”“除法運算的結果”.由此可見，當學生初步認識分數時，雖然起點能力基本相同，但分數的意義與內涵是學生開展分數相關知識的重要基礎，所以，教師可將大概念確立為“分數的意義”.

在單元目標的確立方面，教師需以《新課標》的相關要求為依據，然后結合學生的數學學習能力與情況，把握教材邏輯架構與呈現方式，從而科學、合理地確定單元教學目標.在《新課標》中要求學生經過該單元的學習能夠運用直觀的方式表示分數并比較大小；轉化小數和分數；運用分數解決具體問題；形成一定的符號意識和數感等.人教版教材中“分數的初步認識”的學習路徑為：認識幾分之一（率）—比較分子是1的分數—認識幾分之幾—比較同分母分數—同分母分數加減法—分數的簡單應用.所以，教師可將該單元的教學目標確立為：①理解分數“量/率”的意義；②能夠在具體情境下比較分子是1的分數/同分母分數的大小；③理解同分母分數加減法的算理并運用；④能夠解決簡單的實際問題.

（二）以生為本，構建知識結構

小學數學大單元教學要做到結構化、前瞻性、系統化地建構知識，要求教師跨越數學專業知識盲區，系統化設計教學，促進學生深度學習與思考.現階段，人教版小學數學教材編制以單元形式呈現，所以，大單元教學不再是根據現有單元簡單羅列知識，更要聯系舊知、系統化設計新知，從而促進學生數學知識體系的建構.具體而言，開展小學數學大單元教學時，教師應結構化處理數學知識，包括靜態數據知識與動態學習過程，尊重學生的主體地位，改善他們以往被動的學習狀態，依托于教學結構的創設促進數學知識結構化.

1.植“點”入“線”，構建知識結構

（1）橫向溝通關聯.在大單元教學實踐過程中，教師要圍繞數學知識梳理關聯，適當聯結已學知識，喚醒學生對相關知識點的記憶，為學生架構整體知識體系奠定良好基礎.以人教版小學數學六年級教材中的“數的認識”教學為例，教師可采取復習導入方法，進而在真、假分數的認識相關教學中引導學生回憶、思考.比如，教師可從整數、分數入手，通過師生交流引出分數的另一種表現形式，即小數.教師可提前準備蘋果或其他道具，創設“把1個、2個、3個……不同數量的蘋果平均分給5個人”的課堂情境，引導學生體會分數產生的過程，并聯系生活實際，逐漸明晰分數和整數除法之間的關系.在學生已有知識經驗的調動使用下，實現新舊知識勾連，初步體會“數的認識”的本質聯系.

2.合“縱”連“橫”，加強問題引領

在小學數學教學中落實大單元教學，離不開問題設計的引領，這能夠促進學生自主構建數學知識結構，一般情況下，教師采用“發現問題—分析問題—解決問題—產生新問題”的流程即可，在實際教學過程中，教師可根據實際情況調整每個環節的設計，比如時長、重點、方法等，讓學生在“質疑—析疑—解疑—生疑”的良性循環下解決問題，獲得提升與成長，完成學習任務.

（1）提出問題———質疑.該環節是學生提出疑問的環節，在通過新舊知識勾連、復習導入后，此時的學生出于對新知識的渴求與探尋狀態，所以，在開展“認識小數”教學時，教師可拋出以學生為核心的問題，比如“關于小數同學們想知道什么”或是“你們現在想提出什么問題嗎”等，當學生提到概念性問題、意義類問題后，教師可根據聽到的，結合本課教學目標與任務帶領學生一同分析問題.

（3）解決問題———解疑.問題解決能力代表著學生的思維和能力，所以，在教學實踐過程中，當學生將已有的經驗方法形成思維方法結構化時，教師可以通過問題引領學生運用方法解決問題.期間可運用直觀圖開展學習探究，組織學生在結構化思維下學習、掌握新知，或是借助數軸開展知識體系的建構，討論“真分數”與“假分數”之間的關系，引導學生動手把相關真分數、假分數（帶分數）填到數軸的相應位置中，幫助學生深刻領會真分數、假分數的含義，促進學生數的概念體系的初步形成.

（4）創設新問題———生疑.為延伸學生的知識學習，促進其數學知識結構體系的持續化完善，教師可根據課堂實際情況，提出延伸性問題，比如“真、假分數如何計算？”“假分數在生活中有哪些應用？”等，依托于聯系生活實際，一方面延伸、延續數學知識學習，另一方面引導學生觀察生活，并在生活過程中不斷將延伸拓展得到的知識填充到數學知識體系當中，促進學生思維結構化.

（三）統籌課堂安排，解決類似問題

在明確的教學目標下，教師要設計核心人物，通過情境創設等方式統籌課堂教學內容，整理類似問題組織學生思考、解決，避免數學知識學習混淆，促進大單元教學作用的充分發揮.

第一，統籌課時安排，細化整體目標.以人教版三年級數學教材中的“分數的初步認識”的教學為例，根據上述目標內容不難看出，教學框架存在“先”“后”關系.在“分數的意義”的統籌下，教師可根據具體課時安排，利用一體機、新媒體技術等設計豐富的課堂情境，讓學生在相對沉浸的狀態下逐漸理解分數的多層含義.大單元課時安排與目標為：（1）分數的意義（量），用一節課引導學生理解分數“量”的意義，比較分子是1的分數的大小，理解分數部分名稱、含義，適當結合實踐操作環節體會分數大小；（2）分數的意義（率），用一節課幫助學生理解分數“率”的意義，通過畫一畫等環節引導學生認識、理解整體與部分的關系，深化理解；（3）量率辨析，用一節課的時間，引導學生結合具體情境解釋“量”與“率”的意義，并在情境下選擇相關意義解決簡單問題；（4）同分母分數大小的比較，在一課時內，引導學生結合圖例或問題比較大小，歸納比較法則；（5）同分母分數加減法，在一課時內，讓學生結合圖例或問題進行計算，歸納計算法則，理解算理；（6）分數的簡單應用，用一課時讓學生會用分數的意義解決相對簡單的實際問題，尤其是同分母分數加減法相關.

第二，落實核心方法，解決類似問題.以人教版小學數學三年級教材中的“倍的認識”為例，在大單元教學模式下，教師可滲透類比思想完善學生的知識結構，深化學生理解.（1）基于概念理解的類比教學.以“比較量”和“標準量”之間的關系為切入點，教師可提供直觀圖，通過問題“你發現了什么異同點？”，讓學生關注到圖中要素分別代表的含義，引導學生質疑.（2）有關于單一數量關系理解的類比教學.倍比關系是一種比較抽象的數量關系，但其在生活中的應用又非常廣泛，所以，教師可聯系生活實際，比如“體育課上共有24個足球，籃球和排球分別有6個和4個，請問足球的個數是籃球/排球的幾倍”.通過問題對比，幫助學生感悟標準量的區別，以及最終倍數的不同.（3）圍繞復雜數量關系的類比教學.理解較復雜的倍數關系是本單元的難點，所以，教師可分別引導學生通過“相差關系”、“倍比關系”解決問題，促使學生深入理解相互嵌套的數量關系.

結 語

綜上所述，運用大單元模式開展小學數學教學時，教師應深入分析單元大概念與目標，堅持明確的目標導向，然后結合學生學情、數學課標等方面，帶領學生構建知識結構，依托于問題導向、類比教學等方式提高教學質量，促進學生數學核心素養的形成與發展.

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