初中語文現(xiàn)代小說閱讀的教學(xué)策略探究

摘 要：現(xiàn)代小說是初中語文教學(xué)中的重要板塊，因其貼近當(dāng)代語言和當(dāng)代語境，且小說比其他文體有更豐富的內(nèi)容包容性，對(duì)學(xué)生綜合發(fā)展具有積極意義。當(dāng)前，初中語文現(xiàn)代小說的教學(xué)實(shí)踐中，存在學(xué)生讀不進(jìn)和讀不全、對(duì)小說缺少整體把握、難捕捉核心要義，及教師忽視學(xué)生素養(yǎng)發(fā)展綜合性等問題。針對(duì)這些問題，建議教師采用構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群、強(qiáng)調(diào)情境性學(xué)習(xí)、掌握全程性驅(qū)動(dòng)、先整體后精讀、圍繞素養(yǎng)組織研學(xué)等現(xiàn)代小說教學(xué)策略。

關(guān)鍵詞：初中；語文；現(xiàn)代小說；閱讀

中圖分類號(hào)：G633.3 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1673-8918（2024）39-0055-04

現(xiàn)代小說與其他文體相比，有其獨(dú)特的教育價(jià)值：第一，在語言上與當(dāng)代語言一致，即使用普通話或白話。這對(duì)學(xué)生發(fā)展語言實(shí)踐運(yùn)用能力的作用比古代文學(xué)更好；第二，現(xiàn)代小說所描寫的內(nèi)容、情景以及思想意識(shí)、價(jià)值觀等，與時(shí)代吻合，學(xué)生易于理解、接受和認(rèn)同；第三，小說比詩歌、散文等文體的內(nèi)容包容性大得多。能夠綜合反映思想、觀念以及社會(huì)的復(fù)雜性，涉及社會(huì)、生活、文化、思想等方方面面，呈現(xiàn)語文的綜合性特征，對(duì)學(xué)生綜合性全面發(fā)展作用突出。基于此，教師應(yīng)重視現(xiàn)代小說的教學(xué)，借力現(xiàn)代小說這個(gè)教育載體促進(jìn)學(xué)生高質(zhì)量發(fā)展。但在實(shí)踐中，存在一些教學(xué)問題影響現(xiàn)代小說教育作用的發(fā)揮。文章將結(jié)合初中語文教學(xué)實(shí)際，對(duì)現(xiàn)代小說教學(xué)中易出現(xiàn)的一些問題進(jìn)行分析，并提出幾個(gè)針對(duì)性的實(shí)踐策略建議。

一、 小說閱讀教學(xué)易出現(xiàn)的問題

（一）讀不進(jìn)和讀不全

當(dāng)今已經(jīng)進(jìn)入信息化社會(huì)，學(xué)生通過信息技術(shù)能夠接觸到海量的信息。初中學(xué)生更愿意去閱讀一些“網(wǎng)絡(luò)快餐”式的文學(xué)，也包括小說，但對(duì)現(xiàn)代經(jīng)典小說的閱讀意愿不太強(qiáng)。特別是，小說篇幅較長，即便是短篇小說，其長度也遠(yuǎn)大于散文、詩歌及一些網(wǎng)絡(luò)短文。不少學(xué)生在閱讀中很容易出現(xiàn)半途而廢、前精后草的現(xiàn)象。即，在教師安排和推薦下展開了閱讀，但讀的過程中沒有讀出趣味，越讀越?jīng)]耐心。或者是干脆棄讀，或者是前面讀得細(xì)致、后面讀得潦草。在這種閱讀情態(tài)下，無法保證學(xué)生通過閱讀獲得成長收益。

（二）缺乏整體的把握

小說篇幅長而且內(nèi)容相對(duì)復(fù)雜，初中學(xué)生對(duì)文學(xué)的整體掌握能力又相對(duì)較弱。他們對(duì)詩歌、散文或說明文等篇幅短、內(nèi)容主題單一的文本，已經(jīng)擁有較好的分析、把握能力，但對(duì)小說，思維的整體把握能力略顯“力不從心”。他們閱讀現(xiàn)代小說，思維通常更關(guān)注于故事、情節(jié)的發(fā)展細(xì)節(jié)，將整個(gè)小說按情節(jié)分成塊去讀、解，而且是經(jīng)常讀了后面的、忘了前面的，像是“狗熊掰玉米，掰一個(gè)丟一個(gè)”。比如讀《故鄉(xiāng)》，前面讀了“回憶閏土”，再讀到“與豆腐西施相遇”，后再讀“與閏土再見”，最后是“離開故鄉(xiāng)”——本來應(yīng)該通過前后對(duì)照去解析社會(huì)對(duì)閏土人生的影響，但學(xué)生通常是讀到后面忘了前面。這樣，就很難深刻理解小說的思想內(nèi)涵及其前后對(duì)照的藝術(shù)手法。

此外，教材受其容量限制，對(duì)長篇、中篇小說多是節(jié)選片段。比如《孤獨(dú)之旅》是從小說《草房子》中節(jié)選的，又如《蒲柳人家（節(jié)選）》。節(jié)選的局部確實(shí)是小說中的經(jīng)典，能夠一定程度上反映作品的藝術(shù)特質(zhì)或精神思想，但顯然無法反映小說的整體結(jié)構(gòu)、脈絡(luò)和主題。《孤獨(dú)之旅》只是截取了“杜雍和杜小康”之間發(fā)生的一段故事，遠(yuǎn)不能呈現(xiàn)油麻地小學(xué)這個(gè)場景下所輻射出的復(fù)雜人性、人生百態(tài)。初中學(xué)生多還沒有“窺一斑而知全豹”的能力——教師沒有帶領(lǐng)他們以課文為基點(diǎn)去進(jìn)行整本書閱讀，無法保證學(xué)生能夠充分、系統(tǒng)地把握小說。

（三）難抓住核心要義

小說雖然復(fù)雜，但通常有一個(gè)要表達(dá)的核心主題要義，比如《我的叔叔于勒》的核心要義是“批判虛榮，及利益與親情的沖突”。但對(duì)于初中學(xué)生，掌握小說整體有一定難度，同理，由于小說情節(jié)多且復(fù)雜、人物多且多樣等原因，學(xué)生在閱讀小說時(shí)常被次要因素干擾，提煉不出小說的核心思想、關(guān)鍵內(nèi)涵。這樣，小說的精神思想、社會(huì)價(jià)值就無法轉(zhuǎn)化為學(xué)生的素養(yǎng)品質(zhì)。

（四）忽視素養(yǎng)綜合性

現(xiàn)代小說的教學(xué)中，由于小說的“大而散”，以及主要是學(xué)生自主閱讀，教師很容易出現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)脫離素養(yǎng)及綜合性的問題。教師主要強(qiáng)調(diào)學(xué)生完成閱讀、把握小說整體，或帶領(lǐng)學(xué)生去解析片段的藝術(shù)特色、思想內(nèi)涵。教學(xué)過程往往是以讀故事為中心，師生都更關(guān)注小說情節(jié)發(fā)展和結(jié)局。在這個(gè)過程中，教師會(huì)忽視學(xué)生在文化、語言、思維、審美等方面的綜合性建構(gòu)。或者說，教師認(rèn)為小說具有綜合育人作用，學(xué)生只要讀、讀通，就能有效地綜合發(fā)展其素養(yǎng)，而不對(duì)學(xué)生進(jìn)行專項(xiàng)、有意識(shí)的素養(yǎng)教育，這使得小說學(xué)習(xí)對(duì)學(xué)生綜合素養(yǎng)發(fā)展的作用力度不夠。

二、 小說閱讀教學(xué)有效策略

（一）構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群

小說閱讀必須使學(xué)生對(duì)小說有整體把握。其一，有了整體把握，學(xué)生閱讀過程中思路清晰、主題明確，閱讀中既能整體理解，又能抓住閱讀重心和線索。其二，對(duì)小說整體有所把握，其實(shí)也意味著把握了小說閱讀的意義所在。這對(duì)學(xué)生的閱讀情感是有一定驅(qū)動(dòng)性的。比如知道了《我的叔叔于勒》是對(duì)虛榮的批判，那么，在閱讀中學(xué)生就會(huì)有意識(shí)地去找批判的因子，而且對(duì)作者如何用人物去批判存在好奇。

小說閱讀解決學(xué)生整體把握難的問題，其實(shí)《義務(wù)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)（2022年版）》給出了思路：“構(gòu)建語文學(xué)習(xí)任務(wù)群。”將小說復(fù)雜的元素整合或者提煉為一個(gè)任務(wù)群，形成一個(gè)學(xué)習(xí)活動(dòng)整體。

現(xiàn)代小說的閱讀，對(duì)應(yīng)的學(xué)習(xí)任務(wù)群是“文學(xué)閱讀與創(chuàng)意表達(dá)”。即教師在組織學(xué)生閱讀現(xiàn)代小說時(shí)，主要的活動(dòng)抓手是組織學(xué)生進(jìn)行文學(xué)性的閱讀以及學(xué)習(xí)小說進(jìn)行創(chuàng)造性的表達(dá)和理解。但這種概念化的學(xué)習(xí)任務(wù)群比較抽象，初中學(xué)生仍然難以把握，因而，在明確學(xué)習(xí)任務(wù)群的基礎(chǔ)上，教師還需要根據(jù)具體小說的主題要義提煉出任務(wù)群主題。

比如學(xué)習(xí)部編版語文九年級(jí)上冊(cè)第四單元中的《故鄉(xiāng)》《我的叔叔于勒》《孤獨(dú)之旅》時(shí)，教師創(chuàng)設(shè)主題任務(wù)，“人生的發(fā)展、社會(huì)的發(fā)展，總會(huì)存在思想觀念等方面的沖突。比如舊思想與新思想間的沖突、不良理念與善良正義間的沖突、老一輩與新一輩之間的沖突等。人類也正是在不斷對(duì)舊、老、惡的批判中發(fā)展進(jìn)步的。而且，不同的人對(duì)事物的價(jià)值判斷也存在差別。本單元我們將從你們同齡人的視角去閱讀一組小說。這些小說以少年的眼光對(duì)這個(gè)世界的人生百態(tài)進(jìn)行批判——請(qǐng)同學(xué)們?cè)陂喿x中思考和嘗試，作者怎樣通過人物、事件用小說這種文學(xué)手段把批判思想呈現(xiàn)出來？他批判了什么？如果是你，會(huì)用什么方式表達(dá)你對(duì)人生百態(tài)的批判？”這樣，明確了小說閱讀的任務(wù)和主題，學(xué)生在閱讀時(shí)不僅能夠把握整體且思路清晰，而且能夠系統(tǒng)把握一組小說的要義。

（二）強(qiáng)調(diào)情境性學(xué)習(xí)

情境性學(xué)習(xí)是指把學(xué)生置于一個(gè)有情節(jié)、情緒、場景的環(huán)境中去展開閱讀，或者在閱讀過程中以情境的方式進(jìn)行學(xué)習(xí)、研討。強(qiáng)調(diào)情境性學(xué)習(xí)，有幾個(gè)意義：第一，情境使閱讀過程變得生動(dòng)。可以一定程度上避免學(xué)生長時(shí)間閱讀中出現(xiàn)的疲勞感、無趣感。而且情境式學(xué)習(xí)，還具有開放性、活躍性，也對(duì)學(xué)生積極的情感態(tài)度有一定的調(diào)動(dòng)作用。第二，小說本身就具有突出的情境性，就是以場景性、情節(jié)性敘事為形式的。但是，初中學(xué)生由于社會(huì)生活經(jīng)驗(yàn)相對(duì)欠缺，加上其思維習(xí)性偏于直觀，抽象思維偏弱一些。因而在閱讀純文字的文本時(shí)，往往理解效率、質(zhì)量比較低。而情境性教學(xué)，是將小說的情境、場景以及情緒等以更加直觀的方式呈現(xiàn)出來，將文字物化、感官化。這對(duì)學(xué)生高效且深度理解小說有很好的助力作用。

在現(xiàn)代小說學(xué)習(xí)中，情境方式有多種，比如播放影視、進(jìn)行關(guān)聯(lián)生活的假設(shè)、進(jìn)行小說課本劇表演、小說主題的美術(shù)活動(dòng)等，都是常用且有效的情境。

比如組織學(xué)生閱讀《孔乙己》時(shí)，教師可以從網(wǎng)上找到話劇或電影《孔乙己》，剪輯精彩片段在課堂上播放給學(xué)生看。也可以鼓勵(lì)學(xué)生在課下自己觀看完整影視。教師再引導(dǎo)學(xué)生思考：“影視中的孔乙己和小說中的孔乙己有什么區(qū)別嗎？導(dǎo)演或演員是否對(duì)小說中的人物進(jìn)行了創(chuàng)造性演繹？”觀看影視與閱讀整合，且讓學(xué)生帶著問題去辨析，可保持學(xué)生閱讀的熱情，且對(duì)其深刻理解小說內(nèi)涵、人物特質(zhì)有很好的輔助作用。

再如閱讀《故鄉(xiāng)》時(shí)，教師請(qǐng)三名學(xué)生分別扮演“我”“少年閏土”“中年閏土”，經(jīng)過課下排練后，在課堂上進(jìn)行小說劇表演。將閏土由果敢、敏捷、機(jī)智和富裕，變成膽小、怯弱、遲鈍和窘迫的變化，通過學(xué)生稚嫩的表演直接呈現(xiàn)出來。基于這個(gè)情境，教師引導(dǎo)學(xué)生評(píng)議：“這幾位同學(xué)演得好不好？是否把少年閏土和中年閏土的特質(zhì)演出來了？”以這種評(píng)價(jià)表演的方式引導(dǎo)學(xué)生去深度解析人物，既可以深化學(xué)生對(duì)人物的理解，又能極大地激發(fā)學(xué)生閱讀與表達(dá)的熱情。

又如閱讀《蒲柳人家（節(jié)選）》時(shí)，教師讓學(xué)生一邊讀一邊尋找小說中形象、生動(dòng)的畫面，然后挑選自己感興趣的畫面把情景畫在紙上——給小說插圖。比如“何滿子六歲，剃個(gè)光葫蘆頭……全身上下就像剛從煙囪里爬出來，連眼珠都比立夏之前烏黑”“何滿子不穿花紅兜肚，奶奶氣得咬牙切齒地罵他，手握著搟面杖要梆他”“老秀才來到何18LNAkbG+Vq4+Xlo//rL1Q==家，就在葡萄架下開講”等場景都很生動(dòng)，又能反映人物性格，都可以入畫。學(xué)生將這些場景畫出來，既可以深化他們對(duì)人物形象、情境氛圍的把握，又可以調(diào)節(jié)閱讀節(jié)奏，保持其閱讀熱情。

（三）掌握全程性驅(qū)動(dòng)

組織學(xué)生閱讀現(xiàn)代小說必須重視情感態(tài)度的驅(qū)動(dòng)，而且，與散文、詩歌學(xué)習(xí)的驅(qū)動(dòng)不同，不僅要激發(fā)學(xué)生閱讀和參與學(xué)習(xí)的熱情，而且要注意維持這種積極性貫穿全程——因?yàn)樾≌f的閱讀時(shí)間長，學(xué)生容易出現(xiàn)情感波動(dòng)。特別是閱讀一些長篇小說、小說集，需要很長時(shí)間，不是一次驅(qū)動(dòng)就可以保證學(xué)生全程閱讀學(xué)習(xí)高效的。也就是要有啟動(dòng)性的驅(qū)動(dòng)，也需要有過程性的驅(qū)動(dòng)。

此外，在驅(qū)動(dòng)學(xué)生閱讀時(shí)，教師還要注意驅(qū)動(dòng)方式的多樣性，要追求變化靈動(dòng)，不能按照一種方法反復(fù)用。比如表演法很有趣，但小說閱讀過程中反復(fù)表演，學(xué)生就會(huì)失去新鮮感，參與熱情下降。其實(shí)，初中學(xué)生的心理比較活躍和單純，有很多方式可以驅(qū)動(dòng)其充滿熱情地參與小說閱讀和學(xué)習(xí)。除了上面舉例中提到的影視法、表演法、插圖繪畫法，比賽、講故事、辯論、沙龍、評(píng)議等方法，都對(duì)維持學(xué)生參與學(xué)習(xí)的熱情有明顯作用。

比如孔乙己提到“茴字有四種寫法”，教師針對(duì)這句話，問學(xué)生，“漢字在演變過程中，雖然一脈相承，但確實(shí)有些字出現(xiàn)了異體字現(xiàn)象，直到新中國成立后再次整理并簡化了文字后，這種現(xiàn)象才基本消失。掌握一些異體字對(duì)我們閱讀古籍有助力作用。你知道茴字的異體字怎么寫嗎？你會(huì)寫幾種？你還知道哪些繁體字有異體字，怎么寫？”然后讓學(xué)生課后利用工具書或網(wǎng)絡(luò)去查、學(xué)。回到課堂比一比，誰知道的異體字多。這種比賽方式，可調(diào)動(dòng)學(xué)生的探究熱情。

再如閱讀《孔乙己》時(shí)，為了使學(xué)生對(duì)魯迅小說18LNAkbG+Vq4+Xlo//rL1Q==有整體把握，教師讓學(xué)生去閱讀小說集《吶喊》。這時(shí)，為了節(jié)省時(shí)間，可以將學(xué)生分組，每組分別閱讀小說集中的幾篇。然后，回到課堂，讓各組派代表把自己讀的小說用講故事的方式講給同學(xué)聽，并闡述自己對(duì)小說風(fēng)格、人物、內(nèi)涵的理解。講故事這種方式，因?yàn)槭且粋€(gè)展示平臺(tái)，可以使學(xué)生認(rèn)真投入閱讀和思考。

（四）先整體后精讀

現(xiàn)代小說閱讀教學(xué)，是一種教育活動(dòng)，而不是休閑性閱讀，因而，要保證閱讀有效，不能采用流水線式閱讀法，而應(yīng)分層進(jìn)行，先整體讀、再“反芻”精讀。先整體讀的作用是使學(xué)生對(duì)閱讀對(duì)象有整體把握，在整體、系統(tǒng)思維下展開深入學(xué)習(xí)。前面探討的構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群，只能使學(xué)生從大概念層次把握小說整體，主要針對(duì)的是核心要義，這并不能使學(xué)生對(duì)小說結(jié)構(gòu)或特定作者有較系統(tǒng)的把握。因而，除了有任務(wù)主題統(tǒng)領(lǐng)，還需要帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)一步從整體、系統(tǒng)角度進(jìn)行初步閱讀。

整體性閱讀包括三類：一是對(duì)教材中完整的短篇小說進(jìn)行框架性的閱讀；二是對(duì)教材中節(jié)選課文，組織學(xué)生去進(jìn)行整本書閱讀；三是從作者角度出發(fā)，安排學(xué)生去閱讀其作者的小說集，進(jìn)行項(xiàng)目式閱讀。比如從《孔乙己》拓展閱讀小說集《吶喊》，從《變色龍》拓展閱讀《契訶夫小說選》。這種角度旨在使學(xué)生對(duì)作者的風(fēng)格、特色、思想有更深入的把握。

整體性閱讀（非作者角度）的方法是讓學(xué)生對(duì)小說進(jìn)行框架性閱讀，通過抓關(guān)鍵詞、段的方式，給小說分章節(jié)、段落，或梳理出小說人物邏輯，并繪制思維導(dǎo)圖（小說結(jié)構(gòu)脈絡(luò)圖或人物關(guān)系圖）。比如閱讀《故鄉(xiāng)》，學(xué)生按事件次序列出結(jié)構(gòu)：回鄉(xiāng)→回憶少年閏土→與豆腐西施相遇→與中年閏土相見→離開故鄉(xiāng)。而對(duì)《蒲柳人家（節(jié)選）》，這篇課文不是按時(shí)序?qū)懀且浴昂螡M子”為線引出家庭成員、社會(huì)關(guān)系，所以，這個(gè)小說（片段）應(yīng)按人物關(guān)系去畫中心輻射式結(jié)構(gòu)圖。以何滿子為中心，輻射出奶奶、父親、爺爺、老秀才、洋學(xué)生周檎等人物。用這個(gè)圖支撐學(xué)生去分項(xiàng)精讀，把握不同人物。

（五）圍繞素養(yǎng)組織研學(xué)

在學(xué)生把握整體框架后，教師帶領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入精讀，從關(guān)鍵情節(jié)、核心人物、精彩段落等角度去深入解讀。但需要注意，讀懂、讀通小說并不是中心任務(wù)和最終目標(biāo)，在素養(yǎng)教育時(shí)代，讀懂、讀通是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)的教育路徑。也就是，教師帶領(lǐng)學(xué)生解讀小說的人物、情節(jié)、內(nèi)涵、表達(dá)等，不止于使學(xué)生把握人物特征、故事情節(jié)、精神內(nèi)涵和表達(dá)技巧，應(yīng)同時(shí)著眼于在解讀過程中促進(jìn)學(xué)生核心素養(yǎng)綜合生成和發(fā)展。

在組織學(xué)生解讀時(shí)，教師要注意以素養(yǎng)為教學(xué)指向，而不是單純地以內(nèi)容為項(xiàng)目，比如旨在培養(yǎng)學(xué)生語言能力的研學(xué)活動(dòng)、旨在培養(yǎng)文化品質(zhì)的學(xué)習(xí)活動(dòng)、旨在促進(jìn)思維能力的訓(xùn)練活動(dòng)、旨在培養(yǎng)審美創(chuàng)造力的教育活動(dòng)等。

要通過現(xiàn)代小說閱讀培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)，不論采用哪種方式，核心的邏輯是要遵循建構(gòu)理論，以學(xué)生主體性學(xué)習(xí)為途徑。比如組織學(xué)生進(jìn)行話題研討，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行歸納、想象、辯論、批判、質(zhì)疑、創(chuàng)作等學(xué)習(xí)活動(dòng)。如在閱讀《故鄉(xiāng)》時(shí)，教師不直接講解，而是問學(xué)生：“作者離開故鄉(xiāng)時(shí)，表示‘我卻并不感到怎樣的留戀’，為什么？你覺得‘故鄉(xiāng)’在小說中有什么象征意義嗎？作者為什么用‘故鄉(xiāng)’作為小說題目？”“作者的情感態(tài)度或者小說的思想內(nèi)涵，是如何產(chǎn)生的？通過什么表現(xiàn)了出來？”讓學(xué)生圍繞問題與同學(xué)一起進(jìn)行分析、探討、表達(dá)，從而既能使其準(zhǔn)確把握小說要義和表達(dá)技法，又能在過程中發(fā)展其語言、思維等素養(yǎng)。

（六）目標(biāo)指向選拔性

現(xiàn)代文閱讀中，小說類占重頭戲，無論是過程性測試還是選拔性測評(píng)，都涉及考查學(xué)生的閱讀能力。因此，要求我們落實(shí)好課堂教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的閱讀思維能力，真正掌握閱讀文章的方法，形成能力，才能在“評(píng)”的環(huán)節(jié)中占有優(yōu)勢(shì)。

三、 結(jié)論

綜上所述，現(xiàn)代小說是初中語文教學(xué)的重要載體，現(xiàn)代小說閱讀對(duì)學(xué)生語文素養(yǎng)發(fā)展具有綜合促進(jìn)作用。針對(duì)當(dāng)前初中現(xiàn)代小說閱讀教學(xué)中易出現(xiàn)的一些問題，建議教師基于發(fā)揮現(xiàn)代小說閱讀教學(xué)育人作用的思想，重點(diǎn)關(guān)注構(gòu)建學(xué)習(xí)任務(wù)群、強(qiáng)調(diào)情境性學(xué)習(xí)、掌握全程性驅(qū)動(dòng)、先整體后精讀、圍繞素養(yǎng)組織研學(xué)等教學(xué)策略。歸納起來，是應(yīng)抓住驅(qū)動(dòng)性、整體性、精深性、層次性、建構(gòu)性幾個(gè)關(guān)鍵。

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作者簡介：藍(lán)香勤（1980～），女，瑤族，廣西河池人，廣西南寧市金凱初級(jí)中學(xué)，研究方向：初中語文。