基于新課標的初中歷史有效分層教學策略研究

摘 要：隨著《義務教育歷史課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）的頒布，進一步探索初中歷史有效分層教學策略，已經成為歷史教師完善課程教學組織形態、逐步破解課程教學瓶頸和發展學生各項能力的主動選擇。文章將在分析基于新課標的初中歷史分層教學意義的基礎上，從科學進行層次劃分、精準設計分層任務、強化分層教學實踐、注重分層學習指導、強化分層作業設計、進行分層教學評價等環節就具體的分層教學策略進行討論，以培養學生的歷史學科核心素養。

關鍵詞：新課標；初中歷史；課堂教學；分層教學；策略

中圖分類號：G633.51 文獻標識碼：A 文章編號：1673-8918（2024）39-0146-04

從歷史學科教學的視角來看，所謂分層教學法是指初中歷史教師立足學生的基本情況和個體差異，為學生設計針對性較強的分層任務，并強化對學生進行分層指導的一種具體教學模式。通過合理地將分層教學法引入初中歷史課程教學中，對逐步提升分層教學的精準性和全面發展學生學習個性具有促進作用。初中歷史教師要全面重視起對分層教學法的研究，并立足當前借助分層教學法優化歷史教學中遇到的問題，積極采用針對性較強的策略來對制約教學質量提升的不同問題進行解決，進而完善歷史課程教學形態，全面提升歷史課程教學質量和學生學科素養。

一、 基于新課標的初中歷史有效分層教學的意義

（一）有助于逐步深化教師對新課標的理解

當前，初中歷史課程的教學觀念、教學策略運用、教學形態等均發生了較大的變化。而由于部分教師對新課標的研究工作重視度不足，使得教師對新課標內容的構成、新課標對歷史課堂教學的要求理解不夠全面，制約著新課程標準教學要求的落實。通過立足新課標推進分層教學研究，可以倒逼歷史教師重視起新課標的分析和解讀工作，如促使歷史教師分析新課標與舊課標的變化，了解新課標對歷史課堂分層教學的基本要求，新課標對核心素養培養的重要指示等，從而可以深化教師對新課標的認識。

（二）有助于促進歷史課堂教學有效性的提升

以往歷史教學中存在知識點講解大水漫灌、技能教授針對性不強、學情分析不夠精準等問題，不利于教學有效性的逐步提升。通過立足新課標要求開展分層教學實踐，可以促使教師進一步挖掘分層教學法的實施優勢，全面強化歷史課程教學的補短板和查漏洞。如教師對學情把握不全面，則可以促使教師在分層教學的視角下，全面對每個學生的具體情況進行摸底排查，并為學生建立個性化的檔案，從而有利于深化教師對學情的把握。當前，課堂教學中存在大水漫灌的情況，則促使教師在分層教學的視角下對每個學生的學習基礎和學習能力進行把握，同時為學生設計可選擇性學習任務，并強化給予學生精準化指導，全面助力課程教學目標的高質量發展。

（三）有助于教師綜合執教能力和水平的提升

以往歷史課程教學中，部分教師教法運用陳舊、教學觀念落后，且不注重自我學習和提升，使得其不能更好地適應新課標背景下歷史課堂的教學要求。通過全面立足新課標的指引，推進有效分層教學研究，可以促使教師積極地轉變思想認識，并在歷史課程教學中挖掘分層教學法的應用價值，以及通過各種有效方式加強對新課標的研究，積極地學習關于對分層教學法應用研究的理論知識和專業技能，并在后續的分層教學實踐中注重與其他優秀同行的互動交流，全面學習優秀教師關于高質量開展分層教學的經驗。同時，通過座談交流、集體備課、聽課講課等多種形式，就分層教學中遇到的各種問題進行認真分析，找到優化分層教學組織與實踐的具體方法、策略，從而逐步深化歷史教師對分層教學法的應用特點、實施流程和應用規律的把握，自然有助于逐步提升歷史教師的執教能力和水平。

二、 基于新課標的初中歷史有效分層教學實施策略

（一）了解學生情況，科學進行層次劃分

歷史課堂的分層教學是以班級學生的個人認知能力、學習能力、學習狀態等差異情況為基礎進行的。要想全面提升分層教學的質量和水平，則需要教師全面地重視起對學生基本情況的分析。通過實際的分層教學情況來看，部分教師在教學中對學生具體情況的了解不全面，且存在層次劃分不恰當、不科學、不合理等突出問題。歷史教師要認識到注重學情分析的重要性，同時恰當運用實用的技巧和方法來對班級每個學生的基本情況進行細致化了解。還要結合學生的實際，對學生進行合理分層，為后續歷史課堂高質量的分層教學組織奠定基礎。

例如，在教學《夏商周的更替》模塊內容時，教師要了解學生的情況，科學進行層次劃分。一方面，注重學情分析。教師可以設計關于學生基本狀態分析的線上問卷，組織班級學生進行問卷作答，對不同學生的個人總體狀態、個人歷史基礎知識儲備情況、個人對“夏商周的更替”內容的學習情況等進行了解，還可以積極組織進行互動交流，在互動交流中了解學生的學習基礎、個人能力，并據此為不同學生建立電子檔案，為后續的層次劃分打下堅實的基礎。另一方面，合理進行分層。教師要綜合分析學生的基本狀態，并結合學生的學習基礎，將學生劃分為薄弱層次、基礎層次和提高層次。同時教師要立足后續歷史課堂分層教學組織情況的變化，對不同學生的具體層次定位進行動態微調。如某學生最近一段時間總是違反課堂紀律，導致其聽課的效率大幅度下降，在測試中錯誤率較高，也不能較好地完成隨堂練習，則可以將該學生的具體層次由基礎層次調整為薄弱層次，確保學生的層次劃分始終是合理的、科學的，符合分層教學需要的，為后續高質量的分層教學組織與實踐打好基礎。

（二）深化教材研究，精準設計分層任務

初中歷史課堂的分層教學應圍繞不同層次任務開展，而教師所設計的分層任務能否滿足班級學生的差異化學習需要，是否與教材內容具有較強關聯性，自然會影響到具體的歷史分層教學效果。但結合目前的分層任務設計情況來看，所設計的任務難度區分度不高，且與教材內容關聯不夠緊密，制約著歷史分層教學實踐效果的提升。初中歷史教師要在細致解讀教材和剖析教材內容的基礎上，結合學生層次特點設計具有難度差異的分層任務，讓學生結合這些任務進行高質量的分層學習，從而促進分層教學質量和水平的逐步提升。

例如，在教學《動蕩的春秋時期》模塊內容時，教師要研究教材，精準設計分層任務。一方面，深化教材研究。教師應當借助觀看網絡公開課、電子教案、電子教學設計等多種方式，對教材內容構成、教材包含的基礎知識、教學的核心知識點等進行了解，明確不同知識點之間的關聯，合理界定不同知識點的學習難度系數，為后續的分層任務設計奠定堅實的基礎。另一方面，精準設計分層任務。教師可以結合《動蕩的春秋時期》模塊內容構成，認真梳理教材內容關聯，并設計關于春秋時期的經濟發展、春秋時期的王室衰微、諸侯爭霸等基礎理論內容學習的任務，設計關于知識遷移應用內容學習的提高層次任務，同時設計拓展類型的任務，鼓勵班級不同層次的學生選擇對應的內容進行學習，為后續高質量分層教學實施奠定堅實的基礎。

（三）立足學生差異，強化分層教學實踐

積極地在分層教學中讓每個學生挑大梁、當主角，進一步凸顯學生主體性地位，是初中歷史教師強化分層教學和開展分層實踐的核心所在。教師要重視分層實踐工作，并積極地轉變分層教學思想和觀念，同時立足學生差異強化分層實踐，讓每一名學生以更為積極和主動的姿態參與進來，從而促進初中歷史課堂分層教學質量的逐步提升。

例如，在教學《秦統一中國》模塊內容時，教師要立足學生差異，強化分層教學實踐。教師可以引導不同層次學生結合這些任務進行分層學習。如可以讓薄弱層次學生對秦統一中國的歷程進行學習，讓基礎層次學生對秦統一中國的意義、影響進行學習，讓提高層次學生對秦始皇的歷史功過進行開放式討論。在分層學習中教師要積極為學生提供多元化的分層學習資源，如提供關于知識框架展示的思維導圖資源，提供關于具體知識點講解的幻燈片課件資源，提供關于具體歷史事件案例分層的微課資源等，讓不同層次學生從不同視角對《秦統一中國》模塊內容進行深度分析和了解，同時讓學生結合課程練習進行邊學邊練，真正在強化分層教學實踐中提升學生的綜合能力。

（四）把握學生特點，注重分層學習指導

積極地在分層教學中強化對學生的學習指導，是有效了解學生分層學習動態，全面促進學生分層學習查漏補缺的基本實現路徑。而從目前的分層教學情況來看，存在歷史教師對分層指導工作認識不夠深刻，且在分層指導的針對性不強、精準性不高的突出問題，使得不同層次學生在分層學習中遇到的問題不能被及時發現和解決，制約著分層教學質量的提升。需要初中歷史教師充分立足當前分層教學中的弊端，以及每個學生分層學習的基本情況，重視分層指導工作，同時全面提升分層指導工作的精準性、針對性和靈活性，為更好地幫助學生破解分層學習瓶頸、有效提升分層學習質量奠定堅實的基礎。

例如，在教學《漢武帝鞏固大一統王朝》模塊內容時，教師要把握學生特點，注重分層學習指導。教師要認真了解不同層次學生的基本學習狀態，分析每個層次學生分層學習中遇到的問題，并結合具體情況進行精準化分層指導。如對薄弱層次學生，在指導過程中教師要結合其學習自信心不足、學習基礎薄弱的情況，積極給予指導，如要在指導中多給予鼓勵，并引導學生注重基礎知識點的學習，同時引導學生在知識學習中進行練習。對基礎層次學生，教師則要立足學生基礎知識儲備扎實的實際情況，積極教授給學生學習的方法。如在學習“推恩令”知識點時，可以讓學生認真觀看微課，并在學習中按照推恩令內容、影響、結果等三個層次進行學習，并鼓勵學生搜集相關的史料，真正助力學生把握分層學習規律。對提高層次學生，教師則要結合該層次學生學習基礎較為扎實、學習水平較高的特點，給予學生更大的學習自主性，讓學生自己去發現自己分層學習中存在的問題，并鼓勵學生開展探究學習，積極進行課程實踐，真正讓不同層次學生獲得全面發展與提升。

（五）結合學習現狀，強化分層作業設計

積極在學生分層學習結束之后，為學生制訂差異化的分層學習作業任務，是初中歷史教師強化分層教學的重要組成環節，也是幫助學生有效鞏固學習效果的重要實現路徑。而通過對目前分層作業設計情況的分析來看，存在所設計的分層作業任務梯度性不明顯、形式單一、重理論輕實踐、可選擇性不強等問題，使得學生的高質量作業學習受到了很大的影響。初中歷史教師要認真對當前分層作業任務設計中存在的問題進行分析，并結合學生學習的基本情況，來設計形式多元、類型多樣，且具有較強可選性的作業任務，引導學生對這些作業進行高質量的學習，同時教師要積極給予學生作業學習指導，并采用差異化的評價標準來給予學生評價，從而真正地在高質量的作業學習中助力學生鞏固分層學習效果，促進學生分層學習質量的提升。

例如，在教學《東漢的興衰》模塊內容時，教師要結合學習現狀，強化分層作業設計。教師可以結合電子檔案，對每個層次學生學習的基本情況進行動態了解，分析學生學習的薄弱環節和短板所在，同時在此基礎上設計面向整體與兼顧差異的分層作業任務。例如，設計關于東漢興衰史實、黃巾起義史實、東漢社會動蕩等基礎知識考核作業任務，設計關于東漢興衰歷史事件分析、歷史影響研究等考核的提高層次作業任務，設計關于“東漢興衰”主題歷史課題拓展延伸和課程實踐考核的作業任務，讓每個層次學生結合自身的具體情況，合理選擇對應的作業任務進行分層學習。還要鼓勵學生結合自身的學習余力，學習比自己高一個層次的作業任務，以充分挖掘每個層次學生的作業學習潛能。

（六）立足能力培養，進行分層教學評價

教師在分層教學之后帶領班級學生進行高質量的課程評價，也是強化分層教學不可或缺的環節，同時也是有效幫助學生查漏補缺的基本實現路徑。歷史教師要理解做好分層學習評價的意義，同時結合教學評價中存在的問題積極地引入多元化的評價機制，對不同層次學生的課堂學習行為、作業完成情況、課堂練習情況、課堂參與情況等進行評價，進而逐步提升分層教學評價的客觀性。同時為學生制訂針對性較強的策略來幫助學生進行查漏補缺，讓每個學生獲得個性化發展與全面提升。

例如，在教學《三國鼎立》模塊內容時，教師要立足能力培養，進行分層教學評價。教師可以制訂差異化的評價標準，以滿足不同層次學生的評價需要。同時教師在評價中應引入多種具體的評價方式，如學生自我診斷評價、教師綜合性評價、不同層次學生隨機互動評價、課堂提問評價等，從不同的視角對學生的課程內容學習情況進行考核。如薄弱層次學生A在自我診斷評價中說自己對魏蜀吳三國的成立、壯大過程有了較為詳細的了解，但是對三國鼎立的意義把握不夠清晰，需要進一步學習。基礎層次學生B在自我診斷評價中稱其對三國時期文化、經濟的發展情況有了進一步的學習，但是在學習過程中未注重總結歸納，需要進行改進。教師則要在分層評價中注重過程性評價。如教師可以關注學生對三國鼎立過程、三國鼎立歷史意義等內容的學習情況，分析學生的學習狀態，總結學生學習的得與失，并立足不同學生存在的問題，制訂針對性強的改進方案。如對學生A，則要引導學生注重對三國鼎立的基礎歷史事件進行學習，并梳理框架，結合案例對三國鼎立的意義進行分析，進而助力每個層次學生的發展與提升。

三、 結論

綜上所述，積極探索和研究有效強化分層教學的具體實施方法和策略，是新課標對歷史教師強化課程教學實施和精準化達成課程教學目標的基本要求。初中歷史教師要全面地重視起對分層教學法的研究，并積極立足當前借助分層教學法中遇到的問題探索解決的方案和策略，同時在后續的初中歷史分層教學實踐中了解學習情況，科學進行層次劃分；深化教材研究，精準設計分層任務；立足學生差異，強化分層教學實踐；把握學生特點，注重分層學習指導；結合學習現狀，強化分層作業設計；立足能力培養，進行分層教學評價等，從而真正地借助有效策略和恰當方法，來逐步提升分層教學的質量，為班級不同學習基礎、不同學習層次學生的更好發展創造良好的條件。

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作者簡介：陸雨晴（1992～），女，漢族，江蘇昆山人，昆山市葛江中學，研究方向：初中歷史教學。