課程思政視域下的高中語文讀寫融合教學策略

高中語文讀寫融合教學過程中，教師應尋找“讀—寫—課程思政”的連接點，利用大單元母題，結合語文學科核心素養，確定課程思政目標，精準選擇寫作角度，將閱讀輸入與寫作輸出有效結合，利用讀寫融合教學形成課程思政實踐的閉環。讀寫融合實踐中，應強調真實情境的創設，激發學生在真實情境中的表達欲望，利用過程性評價，引導學生回顧落實教學目標中的重難點，形成“目標—實踐—評價”的閉環。

一、讀寫融合應強調大單元母題的拓展延伸

教師應當精準選擇寫作角度，將課堂內容有效遷移到作文中，形成讀寫融合教學中課程思政的閉環操作。

教師在讀寫融合教學過程中融入課程思政，需要找尋“讀—寫—思政”三者的連接點，大單元母題便成為有效抓手。教學過程需要進行統籌設計，結合單元主題及學科核心素養確立單元課程思政要點，進而針對單元內不同文章特點，分解單元課程思政的教學目標，然后設計讀寫融合方案。在單元母題的語言情境中，確定讀寫融合的教學角度，命制作文練習題目，使學生在閱讀情境中充分思考，在“讀—寫”的閉環教學過程中實現課程思政的有效融入。

以必修上冊第三單元的教學為例，單元主題為“生命的詩意”，結合語文學科核心素養，明確大單元應當實現的素養要求，即創設情境，在誦讀與想象中感知詩詞的藝術魅力；體會詩人對社會的思考與人生的感悟，理解文學作品豐富的內涵和語言的獨特表達，提升審美能力。

透徹分析單元主題及應當在教學實踐中落實的核心素養后，確立本單元的課程思政教學要點：認識古詩詞的當代價值，深刻了解不同歷史人物的“生命詩意”，提高思想修養和文化品位，思考當代青年鑄就生命價值的途徑，堅定文化自信。

隨后，拆解單元課程思政目標，將整體目標分解落實到《短歌行》《歸園田居》《夢游天姥吟留別》《登高》等不同文本中，培養學生憂國憂民的家國情懷、積極進取的人生觀、閑適恬淡的生活情趣、淡泊高潔的品質情操以及個性張揚的浪漫精神。在大單元閱讀教學后，便可確定讀寫融合的寫作教學角度，引導學生思考當下青年生命的詩意又體現在哪里。

于是，筆者通過作文題目設置，由開放到深入地引導學生思考。

題目一：法國哲學家笛卡爾說過：“我思故我在。”我們一般理解為，人有了思想或思考，也就有了存在的意義和價值。其實，人生的價值還體現在許多方面，請結合你的心得和體驗，在“我____故我在”中的橫線處填入詞語，構成新題目，寫一篇文章。

題目二：人們因時光的流逝而焦慮不安，擺脫時間的束縛、追求永恒成為心之所向。作家周國平曾寫道：“擺脫時間有三種方式：活在回憶中，把過去永恒化；活在當下的激情中，把現在永恒化；活在期待中，把未來永恒化?！?/p>

看了以上材料，引發了你怎樣的思考？請圍繞“擺脫時間”寫一篇文章。

題目一的關鍵詞是“在”也就是“意義”，由名言導入，結合大單元教學內容可以實現大單元主題的有效拓展延伸。本題引導學生思考人生存在的意義和價值到底是什么。有的學生將題目確定為“我愛故我在”，將觀點確定為：“‘掬水月在手，弄花香滿衣’，以熱愛傳承中華文明，以文字書寫人生價值；‘三年一騰飛，十年一跨越’，以熱愛助力科技創新，帶領民族走向星辰大海。”

開放式的題目設計使得學生在閱讀教學的真實情境中，產生了思考的主動性和方向性，聯系文本與自身的生活，將閱讀輸入轉換為作文輸出，形成讀寫融合教學中課程思政的閉環操作。

題目二引導學生深入思考實現生命意義的途徑。材料中的核心關鍵詞便是“擺脫時間”。時間是人生命中一個極其重要的維度，正因為有著這樣的維度，讓生命受到了限定。怎樣在瞬間生命中鑄就價值的永恒，便是題目引導學生思考的核心內容。

語文教學應當處理好“學生—教師—教材”這三個主體間的關系。教材提供的是一份經典，而教師與學生最終的抵達是通過語文教育，讓生命擁有經典中的那份詩意與哲思，是在瑣碎平凡的生活中也能獲取一份美的享受，獲得在人生旅程中有力量的前行。這也就是語文學科立德樹人與課程思政的首要思考，而讀寫融合恰恰為課程思政的落實提供了有效抓手。

二、讀寫融合應強調真實情境的創設

教師應作為生活、閱讀與學生想象之間的橋梁，激發學生在真實情境中將自身對生活與閱讀的思考表達出來，利用過程性評價，實現課程思政目標閉環落實。

讀寫融合應注重建構，教師應該在教學過程中起引導作用，喚醒激活學生的生活體驗和閱讀體驗，使學生在有感而發的基礎上投入寫作。

寫作素材的來源主要有生活、想象與閱讀。真實的情境可以激發學生的想象，將閱讀體驗與生活實踐相結合，而教師就成為學生與情境之間的重要一環。

以必修上冊第七單元為例，本單元的人文主題是“自然情懷”，筆者設定教學目標為感發自然的美，提升感悟力，激發學生對自然的珍愛和對生活的熱愛。圍繞單元母題，筆者結合本單元文本寓情于景的寫作特征，在教學實踐中，通過展示自己在兒時生活的老照片以及筆者散文，選取“老屋”這一情感寄托物，創設出兒時生活的場景，指導學生如何將主觀情感寄托在客觀景物之中。當成功將學生代入情境后，筆者命制以下題目，引導學生思考生活中的某個地方能寄托自己怎樣的生命思考。

題目：茫茫人世間，總會有一個或一些地方成為我們的情感思想寄托之處，無論長久抑或短暫。像月下荷塘之于朱自清，那是他寧靜自由的理想世界；像古都北平之于郁達夫，那是他透徹感受“清、靜、悲涼”的北國秋味之所在和飄零之心眷戀的地方；像地壇之于史鐵生，那是他思考生命和寄托復雜情感的地方。

生活中有哪個地方和你密切相關，或者牽引出你的情感，或者引發了你對生命的思索？請圍繞“有這么一個地方”這一話題，寫一篇作文。

題目結合大單元中的文本《荷塘月色》《故都的秋》《我與地壇》，讓學生尋找自己生活中的“荷塘”“故都”和“地壇”。在教材的情境引導、教師的情境啟發下，學生快速在頭腦中搜索能夠寄托他們情感的意象。

有的學生寫道：“老屋的石階旁，年幼的我躺在搖椅上，聽奶奶在一旁吟詩‘天階夜色涼如水，臥看牽?？椗恰L大后，我離開老屋外出求學，但每次在生活中遇到困難挫折抑或失意之時，我總愿意回到老屋，搬一把竹椅坐在院中看書……”

在教學活動中，教師起到橋梁的作用，成功地將學生的生活體驗和閱讀體驗調動出來，讓學生真實地抒發自己內心的情愫。同時，通過寫作，強化了對大單元人文主題的理解，實現了讀寫的有效融合。情境成功鏈接閱讀輸入與寫作輸出，同時在寫作文本生成過程中，形成教學評價方式的轉變。

“評價則被看成教—學過程不可分割的一部分，采取一種情境化的質性的評價取向，既關注結果評價，也關注過程評價，特別強調評價與教學的整合?！比A東師范大學崔允漷教授的這段話告訴我們：真正有效的課堂活動，應該形成“目標—實踐—評價”的閉環，而情境化的讀寫融合教學，使得教學評價由單獨關注成績，轉向寫作輸出的全過程評價，同時利用評價細則，引導學生學會落實課堂教學內容，形成教學評價對教學目標的落實。

筆者在教學實踐中落實過程評價，主要采用小組點評推薦法，根據全組學生推薦星級打分，確定推薦全班展示的文章。筆者設計如下評價表格：

學生在教師創設的情境中寫作，將會對比自身寫作與作家寫作、教師寫作的異同，形成過程性自我評價；寫作后小組根據評價表格進行組內交流，形成小組評價；小組推薦優秀文段展示以及教師點評，形成教師評價。表格式小組討論評價，也利用評價引導學生回顧落實教學目標中的重難點，形成“目標—實踐—評價”的閉環。

（柳艷芳）