以讀促寫在初中英語寫作教學中的作用

在新課程改革的視閾下，培養(yǎng)核心素養(yǎng)已然成為教育教學的終極目標，對學生的發(fā)展有著支撐性與根源性的作用。英語作為一門語言類學科，兼具工具性與人文性兩大特點，其中寫作作為英語教學的核心內(nèi)容，更是學生綜合素質(zhì)不可或缺的重要組成部分。然而，當前英語寫作教學成效卻并不理想，學生在英語寫作中詞匯積累少、思維邏輯性差、缺少寫作素材等問題層出不窮。

通過對這些問題本質(zhì)原因的分析與思考，我們充分意識到寫作作為一種重要的語言技能，體現(xiàn)了學生英語學習的綜合素質(zhì)，因此寫作教學不應當孤立存在，由此“以讀促寫”的教學模式走進了我們的視野，也得到了更為廣泛的應用與推廣。可以說，以讀促寫的教學模式既強化了學生的書面表達能力、發(fā)展了學生的綜合思維，又為當前英語教學發(fā)展指明了方向。

一、以讀促寫在解決初中英語寫作困境中的重要價值

（一）解決學生詞匯積累不足的問題

在英語寫作教學中，學生所面臨的最常見的寫作困境在于詞匯積累的匱乏，正因為學生的詞匯積累難以支撐其個性表達，所以英語寫作才會尤為困難。很多時候，面對一項寫作主題，學生并非無話可說，但因為腦海中沒有所對應的詞匯而無從下筆，由此套作、編造、文不達意等問題便在作文中屢見不鮮。舉個最簡單的例子，“旅行經(jīng)歷”是初中英語作文的常見主題，有的學生雖然有旅行經(jīng)歷，也有真摯的情感，但因為詞匯量不足而無法進行表達，只能“退而求其次”，用自己所掌握的詞匯來替換自己不會的詞匯，但是所置換的不僅是詞匯，而且是經(jīng)歷本身，表達的效果、行文的邏輯性與連貫性自然大打折扣。有個學生暑假去三亞旅行，可是在寫到當?shù)孛朗硶r，學生掌握u8nKLASY4USiZfWFyvQXnQ==的詞匯有限，于是只好會什么就寫什么，于是在這個學生的作文中，自己在三亞吃了“hamburger”“noodles”“rice”“chicken”，這樣的美食不但沒有地方特色，換一個城市也依然適用。

其實，這樣的情況并不少見，但是“會什么寫什么”并不是英語寫作的初衷。在這種情況下，以讀促寫教學模式的運用就顯得重要而且必要，教師可以根據(jù)常見的寫作主題，組織學生進行主題式閱讀積累，在這個過程中，學生既提高了閱讀量，又豐富了自己的詞匯量，能夠暢通地進行個性化表達，具備了用英語進行表達的條件，最終提高了寫作的質(zhì)量與效果。

（二）激發(fā)學生的寫作欲望

在英語寫作教學中，學生對寫作往往存在著抵觸情緒與消極心理，具體表現(xiàn)為“不想寫”“害怕寫”。針對這樣的情況，我們就需要通過教學手段幫助學生消除負面情緒，讓學生“想要寫”“愿意寫”“樂于寫”，而以讀促寫就是刺激學生寫作積累的好手段。教師可以在教學的初級階段根據(jù)學生的興趣愛好，有針對性地搜集閱讀文本、展開閱讀教學，根據(jù)閱讀文本的主題與內(nèi)容，引導學生從自己的生活經(jīng)驗、所思所想入手，通過口語交流的方式進行表達與探索，以此來激發(fā)他們的寫作欲望，讓他們走向“愛上寫作”的第一步。

以魯教版初中英語七年級上冊Unit6“How often do you exercise？”的教學為例，在完成“What Do No.5 High School Students Do In Their Free Time？”的閱讀教學后，我們可以鼓勵學生結(jié)合現(xiàn)實生活開展交流與討論，說一說自己常做的課余活動，并且探討一下班級學生常做課余活動的積極影響與負面影響，從而進一步深化閱讀主題，提高學生表達的積極性與自信心，為后續(xù)的寫作工作奠定基礎。

（三）豐富學生的寫作素材

除了詞匯量不足、缺乏寫作欲望等問題外，寫作素材匱乏也是不少學生所面臨的寫作困境。很多時候，面對一個新的議題，學生不知道該寫什么，也不知道該從何寫起，即使教師進行了范文講解，學生還會因為缺乏思路而不知如何下筆。針對這種情況，其最主要的原因在于積累素材不足，也正因如此，以讀促寫模式才顯得重要而且必要。實際上，閱讀教學的過程也是規(guī)范寫作要求、積累寫作素材的重要路徑，只不過很多教師在傳統(tǒng)教育理念的桎梏下缺乏在閱讀教學中進行寫作引導的意識，導致閱讀與寫作長期分離。在以讀促寫的視閾下，教師可以在閱讀教學過程中根據(jù)閱讀內(nèi)容以及學生寫作需求，有針對性地滲透寫作思路，促進閱讀與寫作的聯(lián)系性。

例如：在魯教版初中英語八年級下冊Unit4“How can we become good learners？”的教學活動中，教師可以根據(jù)單元主題，引發(fā)學生的討論與思考，并讓學生將這一單元所提及的學習方法進行總結(jié)歸納，而這都可以成為學生的寫作素材。無論是給別人建議學習方法，還是闡述自己的英語學習經(jīng)驗，這一單元所獲得的知識都可以成為學生良好的寫作素材。

（四）提高學生謀篇布局的邏輯性

初中英語作文對學生的要求并不算太高，課程標準僅要求學生能夠使用正確的語法、時態(tài)、語序進行流暢合理的表達即可，這一學段并未對學生的表達技巧、思維創(chuàng)新方面提出更多的要求。由此，很多人可能認為學生在初中階段的英語寫作中滿足“達標”水平其實很簡單。實際上，在教學過程中，我們發(fā)現(xiàn)還是有不少學生達不到這一最基礎的要求的，其中最為突出的問題就是學生的表達缺乏邏輯性。

比如，在“描述我的一位老師”這一主題的作文寫作中，很多學生都存在著語言邏輯混亂等問題，具體而言，學生可能上一句還在寫教師的外貌，下一句就開始寫教師的脾氣，后一句又開始寫教師的外貌，且這幾段話之間沒有明確的邏輯關(guān)系。這一問題的產(chǎn)生，標志著學生英語思維能力有待提升，學生在寫作過程中缺乏掌握習作結(jié)構(gòu)的邏輯性，而是通過漢英互譯的方式開展寫作，導致學生的大腦根本顧不上對文章的謀篇布局進行規(guī)劃，這樣就會導致邏輯混亂、主題不清等寫作問題產(chǎn)生。而以讀促寫的教學模式，能夠讓教師在閱讀解析過程中有意識地引發(fā)學生對文章結(jié)構(gòu)的關(guān)注，達到訓練學生思維能力的目的，同時不少閱讀解析方法，如畫思維導圖、列提綱等，有助于學生把握閱讀對象的邏輯結(jié)構(gòu)，將所學知識進行內(nèi)化，在寫作活動中進行靈活應用。

二、以讀促寫在初中英語寫作教學中的實踐路徑

（一）立足寫作主題，進行閱讀拓展

在以讀促寫的教學實踐中，教師要找到閱讀教學與寫作教學之間的融合點，并且根據(jù)閱讀教學的主題、內(nèi)容、寫作方法引入寫作教學的實踐指導，在最大程度上讓學生在深化閱讀的同時將寫作內(nèi)容進行消化與理解。

以魯教版初中英語七年級上冊Unit5“Where did you go on faction？”這一單元的學習為例，這一單元中的閱讀資料是由兩篇日記形式的游記所組成，日記的形式在初中英語寫作中較為常見，而旅行也是初中英語作文的常見主題，因此我們就可以以此作為切入點，開展以讀促寫的教學活動。

在閱讀教學中，教師不要急于帶領(lǐng)學生對文章進行解析與學習，因為這一單元的閱讀內(nèi)容較為簡單，且有前面詞匯與語法的教學內(nèi)容做基礎，學生有能力自行完成這兩篇文章的閱讀，因此教師可以給學生一些自主空間，讓學生在課堂上獨立自主完成文章閱讀。然后，教師可以為學生補充一些以日記形式所寫的游記，引導學生進行拓展閱讀，并要求學生標注出自己眼中的好詞好句。在完成閱讀活動后，教師可以引發(fā)學生的思考與探究——“這類文章的主題是什么？”“你覺得這些文章有什么共性，又有什么不足？”在問題引領(lǐng)下，學生能夠自發(fā)地對游記特點進行總結(jié)，這為以后的英語教學活動奠定了基礎。

值得注意的是，在以讀促寫視閾下，教師可以在閱讀教學之前提前安排一些個性化的拓展閱讀活動。如在這一單元的教學活動之前，教師可以讓學生根據(jù)自己去過或者想去的旅游地點，自行搜索相關(guān)的英文游記，讓拓展閱讀更具針對性與個性化，從而充分激發(fā)學生的學習興趣。

（二）關(guān)注個性體驗，引發(fā)寫作動力

在傳統(tǒng)的初中英語課堂中，不少教師都習慣于按部就班地展開教學工作，就閱讀文本的語法、詞匯進行解讀，卻并未關(guān)注文本信息，導致學生的學習視角不夠?qū)掗煟C合思維得不到有效發(fā)展。然而，在以讀促寫視閾下，我們應該充分認識到，“讀”是“寫”的基礎，決定了寫的質(zhì)量與成效。因此，在教學設計中，我們就需要擺脫循規(guī)蹈矩的教學模式，讓閱讀設計引發(fā)學生的個性化體驗，從而激發(fā)學生的寫作動機。而想要實現(xiàn)這一目標，在閱讀教學中，教師就需要從思維、文化、語篇結(jié)構(gòu)等多方面著眼，并且引發(fā)學生對自己生活經(jīng)驗的回顧與思考，幫助學生挖掘出屬于自己的獨特生活體驗，找到自己腦海中的“隱藏信息”，以此引發(fā)寫作動力，讓學生產(chǎn)生寫作思路。

在七年級上冊Unit5“Where did you go on faction？”Jane’s diary的學習活動中，我們看到了一個假期的“兩面性”，Jane在星期一體會到了檳城的e89a12682795ea000514d1665ea738a9好風景、有趣的活動以及美味的食物，但是在星期二卻由于天氣原因而看不到美景。教師可以以此為話題點，讓學生開展口語交際，也說一說自己旅行過程中的“兩面性”，學生立足于閱讀文本的解讀與學習，通過“頭腦風暴”很快便說出了自己的個性化體驗，這也為學生提供了寫作思路，為后續(xù)英語寫作的順利開展奠定了基礎。然后，我們可以看到Jane的一家雖然在周二遇到了大雨天，但是他們吃到了美味的食物。或許是由于他們太餓了，感覺食物的味道格外美味。教師就可以結(jié)合這一內(nèi)容，引發(fā)學生進一步的思考：“在一場旅行中，你們不愉快的經(jīng)歷中有沒有‘小幸運’的部分呢？”通過這樣的教學引導，學生既能夠?qū)﹂喿x文本的寫作方法深化理解，拓展了自身的寫作思路。

（三）拓展詞匯句式，提供基礎支撐

在完成閱讀工作后，教師不能急于布57e8db2f44e506a0b5928f22d35f7ef0置寫作任務，而需要引導學生充分利用閱讀文本中的好詞好句，使其成為自己寫作活動的支撐。不僅如此，教師還要根據(jù)學生的需求進行詞匯擴充，讓好詞好句成為學生寫作活動的支撐力。在以讀促寫的教學中，學生積累到一個新詞匯、新句型便能夠立刻進行使用，在很大程度上夯實了學生對所學知識的扎實程度，還有助于讓學生實現(xiàn)知識內(nèi)化。

在七年級上冊Unit5 Jane’s diary的以讀促寫活動中，教師可以在完成以上兩項活動后讓學生以小組為單位，就自己的旅行經(jīng)歷、游玩項目、趣味見聞進行交流，在交流中學生需要總結(jié)出自己沒有掌握但需要應用到寫作中的生詞，通過學生互相幫助、查閱工具書或者詢問教師進行積累。在完成這一項教學內(nèi)容后，教師可以引導小組成員就標注的好詞好句進行交流，在拓展思路的同時深化理解與認識。

例如：有一個學生在拓展閱讀文本“A Trip to Hong Kong”中標注了“We are having a fantastic time here. On that day， we had fun on Space Mountain. Next， we hurried to have a lunch and met some Disney cartoon characters.”這一句，學生再分享時說，這一句話按照時間順序進行寫作，我認為這種寫作方式能夠讓游記更具有邏輯性與條理性。

（四）利用思維導圖，梳理寫作思路

當學生完成了拓展閱讀、個性回憶以及詞句積累后，學生有了一定的閱讀積累、寫作沖動與好詞好句作為支撐，這時，教師要將關(guān)注的重點放在寫作思維的設計與規(guī)劃中。教師可以讓學生回顧“Jane’s diary”，并且運用思維導圖的方式將本文的文本結(jié)構(gòu)進行梳理，將文章行文布局的思路進行羅列。通過列思維導圖，學生很快便找到了文章的邏輯思路。

以第一篇游記為例，首先游記交代了旅行的時間、地點與人物，然后按照時間順序分別寫了早上、中午和下午的活動。最后，文章對自己的心情與想法進行總結(jié)。這樣的寫作邏輯清晰、內(nèi)容明了。有了思維導圖作引導，學生對自己如何進行寫作也有了思路。

這時，教師可以引導學生用思維導圖將自己的寫作內(nèi)容進行梳理，在標明寫作邏輯的同時也要標注出寫作內(nèi)容的主次關(guān)系。在思維導圖的設計工作中，學生還可以特別標明自己所積累的好詞好句所對應的應用內(nèi)容。

最后，學生可以按照思維導圖的順序開展寫作，寫作邏輯清晰、層次明了、內(nèi)容明確，這樣的作文訓練才能夠發(fā)揮理想化的意義與成果。

三、結(jié)束語

總之，以讀促寫的寫作教學方式順應了當前英語學科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)趨勢，具有綜合性與高效性，應該成為寫作教學新的著眼點。基于此，作為英語教師，在教學活動中，要充分明確以讀促寫模式是如何幫助學生突破寫作困境的，在教學實踐中，教師也要通過具有邏輯性與科學性的方法層層遞進地開展教學活動，讓學生不再懼怕寫作，幫助學生在“會寫”的同時，達到“愛寫”的心態(tài)。

（徐德明）