科教融合：“課題進課堂”區(qū)域實踐模式建構

【摘 要】課題進課堂是提高教育科研效益的重要途徑，太倉科研人構建了“三主四步六法”課題進課堂的科教融合模式，借助區(qū)域各類研究共同體，運用科研方法，在研究主題的選取、文獻理論的學習、基于課堂的觀察、研究成果的檢驗等環(huán)節(jié)進行了全程探索，形成了區(qū)域科研特色范式。

【關鍵詞】課題進課堂；科教融合；研究模式；區(qū)域科研

【中圖分類號】G463" 【文獻標志碼】B" 【文章編號】1005-6009（2024）34-0050-03

【作者簡介】王七林，江蘇省太倉市教師發(fā)展中心（江蘇太倉，215488）黨總支書記，高級教師，蘇州市名教師，蘇州市學科帶頭人。

課題是教師開展教育科研的重要載體，課題研究是教師專業(yè)成長的加速器。中小學教師的課題來自教育教學實踐中產(chǎn)生的實際問題或者某種理論（理念）在教育教學實踐中進行轉化時所遇到的問題。中小學教師的課題研究本質是以科學的方法解決實踐問題，其研究過程必定浸潤在教育教學情境中，其解決問題的現(xiàn)場一定是在課堂上。另外，教師是實踐研究者，其專業(yè)成長的邏輯是基于實踐進行反思，即在基于真實問題解決的過程中，通過反思提煉真實經(jīng)驗，形成理性認識，產(chǎn)生實踐性知識，推動可持續(xù)性發(fā)展。這也決定了教師的課題研究必然回歸課堂教學實踐，才能更有效地促進教師專業(yè)發(fā)展。因此，“課題進課堂”是教師課題研究的必然選擇。

一、區(qū)域“課題進課堂”的內(nèi)涵與模式

教師課題研究的重要作用是通過問題的科學性解決促進教師的最優(yōu)化發(fā)展。教師作為研究者，是在實踐中研究，為實踐而研究，教師的研究離不開實踐，是以提高實踐效率為目的。教師的研究是“實踐性反思”研究，是以觀察、記錄、評議特定教學的“教學案例研究”的方式展開的［1］。它是以情境性、合作性、參與性和自我評價為基本特征的行動研究，其目的在于解決教育教學的實際問題，推動實踐工作的改進。因此，教師圍繞教育教學實踐中出現(xiàn)的問題進行明辨與提取、交流與探討、思考與破解可以促進教師成為研究者和行動者，可以讓教師在研究與行動中獲得專業(yè)發(fā)展［2］。為此，“課題進課堂”是教師獲得最優(yōu)化專業(yè)發(fā)展的重要途徑。

基于以上的思考，太倉在實踐探索中構建了基于“課題進課堂”的“三主四步六法”的科教融合模式（如圖1）。

科教融合是指科研與教研的融合，課題與教學的融合。這是教師科研的必然路徑，是教師開展教育科研的生命力與價值所在。

“三主”：首先是目標的主導性。通過“課題進課堂”的研究活動，解決教育教學實際問題，形成圍繞主題的研究成果，比如解決此類問題的共識與經(jīng)驗、路徑與策略、典型性案例甚至學術論文等。其次是實施的主體性。“課題進課堂”需借助各類研究共同體得以實施，如課題組、學科組、研修班、跨校研究組等各類研究共同體，以此帶動學校或區(qū)域其他人員的全面參與。最后是研究的主線性。“課題進課堂”的整個過程契合教師研究偏重于基于課堂的案例研究這一特點，圍繞基于課堂觀察的課例研究這一主線展開，以課堂觀察量表作為解決問題的假設框架，輔之以調查法、文獻法、經(jīng)驗總結法等科學方法，讓教師在行動中研究，以此促進教師的專業(yè)發(fā)展。

“四步”：第一步，根據(jù)課題研究內(nèi)容或基于調查發(fā)現(xiàn)的且需要通過研究來解決的問題，確立不同的研究主題，作為“課題進課堂”的研究方向。深入分析主題的內(nèi)涵與外延，將其分解為不同的研究專題，構成研究系列。第二步，圍繞本次專題進行理論學習，形成對該研究專題的理性認識和研究思路的架構。第三步，緊扣專題選取課題研究課，基于理論學習，開展觀察量表的研制和教學活動設計。全體研究人員在觀察量表的引領下參與觀課、議課，形成該專題的研究成果。第四步，共同體成員基于對解決該類問題形成的共識在課堂教學實踐中予以遷移應用，進行實踐檢驗。將在檢驗中形成的新問題上升為新的研究專題，開展持續(xù)跟進研究，不斷優(yōu)化研究共識，直至形成科學結論。

“六法”：在以上的研究步驟中，調查法、文獻法、觀察法、案例研究法、經(jīng)驗總結法和行動研究法有序貫穿其中，確保了研究的科學性。

二、區(qū)域“課題進課堂”實踐模式的推進

如何將以上基于“課堂進課堂”的科教融合模式與理念落到實處，太倉摸索出了以研訓員為核心引領的區(qū)域整體推進范式，整個區(qū)域在科研、教研、培訓三類研訓員的引領下，科學指導科教融合基地學校、各類研究共同體以及學校全面推進“課題進課堂”。

1.研訓員精準引領

每一位研訓員均申報或核心參與引領本學科課程改革的學科類課題。科研類研訓員為其他研訓員帶來文獻研究法、課堂觀察法、課例研究法、行動研究法等科研方法通識培訓，并結合自己的課題進行現(xiàn)場研究活動展示，讓所有研訓員熟悉科教融合模式。每學期科研類研訓員與學科類和培訓類研訓員聯(lián)合開展“課題進課堂”活動，向全市教師展示“三主四步六法”科教融合模式，引導學校校本研究范式轉型。

2.基地校精品示范

采用學校申報、專家評審、實地考察的方式在每個學段確立2～3個科教融合基地，教師發(fā)展中心與學校共同確立基地建設方案，制訂課題引領下的研究計劃，研訓員每月進校幫助教師基于不同主題選取教學內(nèi)容，開展理論學習、教學設計、量表研制、研磨課堂、觀課議課、成果提煉等，全程指導科教融合，推進課題與課堂的深度對接。

3.共同體精心輻射

為激發(fā)科研活力，大膽進行機制創(chuàng)新，在區(qū)域層面構建了研訓員指導下的三類研究共同體，基于“課題進課堂”模式定期開展科教融合活動。一是區(qū)域學科發(fā)展研究共同體。由學科類研訓員牽頭，區(qū)域學科名師擔任指導教師，20～35名研究能力強的學科骨干為成員，每人根據(jù)學科研訓員要求分擔研究任務，每學期至少開展兩次主題式課堂研究，引領區(qū)域課程教學改革。二是同類課題協(xié)作研究共同體。由科研類研訓員牽頭對區(qū)域內(nèi)各級各類課題進行梳理，將學段內(nèi)相同或相近的主題組成不同類別的研究共同體，如幼兒園“生態(tài)種植”、小學“創(chuàng)新性作業(yè)”、初中“英語閱讀與寫作”、高中“深度學習”等協(xié)作研究共同體。每個共同體實行“2+2+X”的管理架構，由科研類研訓員主抓，學科類研訓員和區(qū)域骨干教師為指導專家，由某一課題主持人擔任負責人（教師發(fā)展中心統(tǒng)一委任），課題所在學校教科室主任擔任聯(lián)系人，各相關課題主持人為共同體成員。在共同體負責人的組織下，每月定期開展科教融合活動。全體成員針對研究問題通力協(xié)作，共同攻關，確保“課題進課堂”，從而實現(xiàn)研究資源共享、研究方法互學、研究成果互鑒，有效提高研究質量。三是集團科研協(xié)作研究共同體。由集團校牽頭，分管科研的校長負責實施，每月根據(jù)集團內(nèi)課題確立研究主題，各校輪流組織科教融合活動。

4.各學校精細推進

以科研年度考核為導向，要求各校根據(jù)科研課題確立各校每月的教研組研究主題，并據(jù)此運用科教融合模式開展常態(tài)化校本研修。每學期圍繞學校主課題至少開展一次全校性“課題進課堂”的推進活動，做好示范引領，展示研究成果。

科教融合是針對“科研與教學兩張皮、科研與教研兩分離”的現(xiàn)狀而展開的一種區(qū)域“課題進課堂”嘗試，逐步形成了區(qū)域科研特色，提高了課題研究效益。當然，在實踐探索中還存在諸多困難與問題，如課堂觀察量表如何制訂，如何在量表的導引下精準采集課堂證據(jù)，如何看清證據(jù)背后的實質，并基于證據(jù)科學性議課，為教師的教學改進提出可行性建議等，這些需要在后期的研究中不斷優(yōu)化與改進。

【參考文獻】

［1］鐘啟泉.教學實踐與教師專業(yè)發(fā)展［J］. 全球教育展望，2007（10）：8-14.

［2］張忠華，朱梅玲.關于教師專業(yè)發(fā)展幾個問題的思考［J］.教育科學研究，2015（5）：70-74.