師范類專業認證背景下“三習”一體化教育實踐模式重構研究

摘 要：本研究立足于師范類專業認證，文章在周密梳理認證理念的基礎上，選取張家口學院小學教育專業的學生作為此次研究的主要對象，并與自身教學實踐相結合，采取全面調研、全域實踐的方式，從改進“三習”課程落實制度、優化教育實踐體系、整合教學任務和教學內容、編排實習手冊以及完善評價體系等層面詳細、規范地重構了“三習”一體化教育實踐模式，支持“三習”實踐教學的實施與開展，促進人才培養質量的提升。

關鍵詞：專業認證；小學教育專業；“三習”一體化；教育實踐

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-7164（2024）26-0075-04

2017年教育部在全國范圍內開展了師范類專業認證，頒布實施了《普通高等學校師范類專業認證實施辦法（暫行）（教師〔2017〕13號）》（以下簡稱《辦法》），提出了對應的申請認證要求。在《辦法》頒布實施的大背景下，高校師范專業教育正面臨著一次巨大挑戰和重要考驗。在《辦法》實施的同時，《小學教育專業認證標準（第二級）》（后文簡稱《標準》）也一并發布實施，該《標準》在合作與實踐篇章指出“要有效融合專業實踐和教育實踐，持續完善教學體系，強化對教育見習、教育實習、教育研習（文章簡稱“三習”）的實施要求，進一步強調了小學教育專業實踐的重要性，并注重實踐環節與其他教育環節貫穿融合，要求學校集中組織不少于一學期的教育實踐活動，并為師范生實習期間的課時提供保障。”［1］由此可見，該《標準》對教育實踐的關鍵步驟、涉及領域以及課時規定等作出了詳細解釋。參照教育部2016年實行的《關于加強師范生教育實踐的意見》和2021年實施的《小學教育專業師范生教師職業能力標準（試行）》，據對我國現行的師范類專業政策以及當前高校教育實踐的實施現狀觀察可知，目前我國“三習”一體化教育實踐模式仍不完善，需要予以進一步的優化和整合，以促進小學教育專業的可持續性建設和發展。

一、“三習”的內涵和聯系

（一）“三習”內涵

“三習”包括教育見習、教育實習、教育研習。第一，教育見習為師范學生開放了解小學校園和課堂以及開展實踐教學學習的大門，師范生可以在參與觀摩、聽課、評課、反思等見習活動的過程中，建立對小學教學流程的初步印象，感悟如何通過教學活動提升核心素養，學習并掌握小學教師的教學方法和經驗，并積極轉化為個人的實踐教學能力。

第二，教育實習能夠讓師范生學習如何把學到的專業理論知識應用于實踐，并在此過程中實現將理論知識和專業技能向教學實踐等工作能力的轉化，以及將教學觀念思想等踐行于具體的教育教學行為當中，在教育實習環節發揮教育見習期獲得的經驗和能力，推動師范生學科核心素養的建立，促進個人成長和發展目標的實現。

第三，教育研習指的是師范生通過教師的指導，借助自身掌握的教育理論研究和分析教師職業專業化時面臨的各類情況和產生各種問題的解決辦法，以此促進個人職業能力和水平的提升，以便更好地承擔教師崗位的各項職責。［2］

（二）“三習”聯系

“三習”的聯系具體體現在以下兩點：

第一，這三者雖然側重點有所不同，但具有相同的終極目標，且合力實現了“三習”教育實踐體系的構建，缺一不可。教育見習的重點在于認知體驗，通過帶領師范生以觀摩學習等形式體驗即將從事的職業，增進其對小學教師工作崗位特點的認知和了解，激發其開展職業實踐的欲望。教育研習的重點則在于研究和反思，發揮問題的導向作用，對教育教學實踐中的具體情況進行詳細地分析和探究，促進學生自主學習意識的建立和發展能力的培養。教育實習的重點則主要在于應用實踐，學生在教育教學的參與過程中，能夠獲得獨立實施教學行為的機會，有助于專業綜合素質的建立和提升。這三者的共性在于都是教育實踐體系的關鍵流程，都能夠以教育實踐活動的手段，培養和鍛煉學生的實踐能力，推動其專業能力的提升和發展。

第二，三者的具體實踐項目存在層層遞進的關系，在各個實踐環節融會貫通且互相滲透。師范生通過教育見習活動對教育過程進行觀摩學習，獲取實踐領域的知識以便于開展下階段的教育實習活動，并進一步鞏固知識、升華知識；而通過參與教育見習和實習環節，師范生能夠真切接觸到各類教育實踐中即將面臨的狀況，并借助不同的方式開展探討與反思，實施教育研習活動。這就表明，“三習”在實踐環節是密切相關且缺一不可的，這也從另一層面說明了“三習”一體化是實踐教學完善過程中的必經之路。

二、師范類專業認證背景下小學教育專業“三習”一體化教育實踐模式存在的問題

相較于專業認證標準，仍在以下領域存在問題：從“三習”教育實踐一體化程度來看，“三習”教育實踐一體化不足。師范類專業認證標準要求實現“三習”有效結合。但是，當前我國小學教育專業在“三習”領域的銜接性、梯度性和實效性都有待提升。

從“三習”教育實踐內容來看，“三習”教育實踐內容涵蓋不全面。師范類專業認證標準要求“三習”與畢業生就業需求相結合，教學內容應涵蓋學生就業所需要的教學素養、教學能力、師德素養、管理能力等，但目前“三習”教育實踐內容有待全面。

從“三習”教育實踐評價體系來看，“三習”教育實踐評價體系不完善。當前的“三習”教育實踐評價仍面臨著諸多問題，主要包括：評價體系不健全，片面強調考核的結果性、過程性評價作用被弱化，教育實踐表現性考核標準缺乏可操作性和可衡量性，考核成績對師德體驗、教研實踐等領域的覆蓋不全面，教育見習和研習考核評價體系合理性不足。

從“三習”教育實踐導師來看，“雙導師制”實施不到位。目前我國大部分高校的師范類專業指導教師普遍不具備基層小學的教學經驗，在教學實踐領域的指導和示范性有所欠缺，加之日常多專注于學校的教研工作，對“三習”指導工作缺乏足夠的重視。而實習基地的指導教師普遍習慣于給實習學生布置批改作業、整理材料等日常雜務，鮮有以師范生培養目標為指導，為實習學生制訂與其匹配的具體實踐教學計劃。除此之外，目前“雙導師”協同指導機制的建立仍需時日。這也導致雙導師無法明晰各自的責任和權力，存在溝通交流障礙，加上對指導教師的有效評價激勵機制尚未形成，總體造成高校教師和小學指導教師的合作關系僅限于學生的考勤紀律等事項。［3］

三、師范類專業認證背景下小學教育專業“三習”一體化教育實踐模式改革策略

張家口學院小學教育專業于2023年11月接受了教育部對普通高等學校師范類專業認證小學教育第二級認證。文章針對本專業教育在實踐過程中出現的各類問題，在教育見習、實習和研習的基礎上，與教育實踐要求相結合，構建“三習”一體化教育實踐模式。

（一）“三習”一體化的教育實踐體系設計

為了培養學生教師職業素養，提升其綜合素質、促進其全面發展，小學教育專業設計了從識專業、感師德、觀小學、學教學、悟管理、為人師、思實踐、研教育等環節出發全方位、全過程開展的專業實踐。

第1學期主要面向學生開展專業知識教學，讓學生在學習過程中對自己即將從事的專業進行深入了解。第2學期的重點是強化師德教育，通過開展各類師德教育活動讓學生對小學教師的職業素養特點及主要要求建立初步的了解。在3—5學期的學習則側重于帶領學生到小學進行深入的觀察，參與到校園參觀、教學觀摩、跟班實習以及各項校內活動的過程中，增進對小學校園、小學教師以及教學管理日常的了解。在第6學期則通過走進小學校園開展18周的實習學習過程，以實踐形式體驗小學教學活動中應掌握的各項技能，深入學習如何成為一名合格的小學教師。第7學期的主要任務是通過研究和反思教育實踐過程的各項流程，促進個人教育實踐能力的增強，構思畢業論文的主題和方向。第8學期則在教育實踐中，運用調查研究等形式，撰寫、修改和完善畢業論文。

該教育實踐體系還通過協同育人機制的構建，實現了雙導師隊伍的建設，通過對教育實踐過程的指導，推動了評價環節的多元化實施，并納入了過程性和結果性等綜合性評價方式，以實現在評價中促進反思和爭優的目標。

（二）“三習”一體化的教育實踐教學內容重構

在構建“三習”課程內容時，要以保障課程目標的實現為基礎，并對完成實習環節后學生應該獲得的能力目標作出明確具體的規定，即讓學生了解到自己能夠通過實習“學什么”“學到什么”以及在實習后“做什么”和“能做什么”。要以目前已有的研究為基礎，進一步論證應當怎樣通過教育實踐活動將小學教育教學實踐能力中的各個要素轉化為能夠被觀察的行為，以提升學生能夠通過教育實踐活動獲得的專業能力和綜合能力，完成教育實踐的任務并獲取教師資格認證所需的能力。

獨立設置教育研習課程時要充分發揮問題驅動的導向作用，以引導學生對其教學設計和教學過程進行深入的反思、探究和討論，通過深度學習提升其問題意識，在學習中及時反思的習慣，增強其結合實踐解決問題的能力。學生應當通過自我總結反思、分組研究討論、分享展示成果、教師反饋點評以及實地調查研究等手段，針對教育見習和實習中的見聞和收獲，反思教育見習和實習實踐的過程，并在理論探討和實踐求證等學習行為中，尋找和探究突破教育實踐困境的方法與渠道，促進教育實踐能力的提升。［4］

（三）設計教育實踐手冊并完善評價體系

學生教育實踐手冊作為記錄實踐過程的文本實物載體，是教育實踐各個環節之間關聯的綜合體現，如何設計實踐手冊影響著各實踐環節教學目標的實現。在對實踐手冊進行設計和排版時，要將實踐任務即“要做什么”為原則，劃分出教育見習、實習、研習以及實習總結四個模塊。師范生應當以手冊設定的標準和任務為指導，根據個人要求和目標，在具體實施之前做好個人實踐計劃，研究當好“教師”的具體策略。在教育實踐中堅持開展教案、聽課記錄的整理和編撰，并及時記錄實踐過程中產生的問題、萌生的想法。在教學完成實踐后要實施自我總結和反思，并通過考核等方式開展自評、他評與互評。

評價體系應當在學生教育實踐手冊的基礎上，將實習表現態度、師德體驗、教學工作實踐、班級管理工作實踐以及教育調查與反思等項目納入考核標準，并針對所有考核項目設置對應的內容指標和評估標準。

（四）授課教師隊伍建設與改革

課程的實施需要合格的教師隊伍的支持。教育實踐課程不僅需要校內教師的支持，也離不開實習基地教師的配合，因此，須構建“雙導師制”教學組織架構予以支持。校內教師應當具備過硬的教育教學知識和豐富的實踐經驗，符合雙師雙能要求。而對基地指導教師的要求則是具備豐富的一線管理和教學經驗。要針對課程教學團隊設置明確的人才選拔標準，建立配套的教師和專家資源庫。

要注重將現代信息技術融入課程教學，積極發揮遠程監控、網絡課堂、模擬教學等新型教學模式的作用，持續提升教學效果，為學生實踐能力的提升注入動力。［5］

四、結語

文章探索小學教育專業“三習”一體化教育實踐模式的構建，推動了“三習”的有機結合和融會貫通，也對“三習”各個環節的實踐期限、任務目標和教學內容做了重新審視和認定，對專業人才培養方案實施了進一步的結構優化，以期全面、系統地從理論層面指導“三習”教育的實踐工作。構建“三習”教育實踐模式，在提升教育實踐效率、促進師范生專業發展等領域發揮著重要意義。然而，“三習”一體化教育實踐模式在具體實踐中仍舊面臨著一些亟待完善之處，需要通過今后的實踐持續實施相應的改進策略。

參考文獻：

［1］ 謝翌，朱夢梅，程雯. 從“實踐教學”走向“具身學習課程”：教育碩士“三習一訓”一體化研制進路［J］. 學位與研究生教育，2024（01）：26-33.

［2］ 黃勛，向玥樺，田菲. 高師院校地理科學專業“四習”一體化教育實踐模式構建與實施［J］. 西部素質教育，2023，9（13）：179-182.

［3］ 盧春霞. 專業認證背景下學前教育專業“三習”一體化實踐教學模式的構建：以廣西民族師范學院為例［J］. 廣西民族師范學院學報，2023，40（02）：116-122.

［4］ 夏毅，胡雯語. “雙減”背景下音樂師范專業“三習一體化”培養模式構建與實踐［J］. 黃河之聲，2022（19）：182-184.

［5］ 曾建軍，付徑維，張重祉. 基于“三習”一體化的師范類專業教育實踐模式構建［J］. 井岡山大學學報（自然科學版），2022，43（03）：101-106.

（責任編輯：邵秋露）

基金項目：2022-2023年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“師范類專業認證背景下‘三習’一體化教育實踐模式重構研究——以張家口學院小學教育專業為例”（項目編號：2022GJJG586）；張家口學院2022年度校級教學改革項目“師范類專業認證背景下‘三習’一體化教育實踐模式重構研究——以張家口學院小學教育專業為例”（項目編號：JG2022007）；2023-2024年度河北省高等教育教學改革研究與實踐項目“師范專業認證視閾下‘三習’課程目標達成研究”（項目編號：2023GJJG594）。

作者簡介：常麗娟（1980—）女，碩士，張家口學院教育學院副教授，研究方向為小學教育、現代漢語；王欣（1983—）女，碩士，張家口學院文法學院副教授，研究方向為小學教育、外國文學。