“項目學習+混合式”模式在高校歷史教學中的應用

摘 要：隨著一流本科課程建設的推進和教學改革的深入，混合式教學在高校教學中愈發受到重視。傳統的高校歷史教學課程設置溢滿、教學方法固化、課堂生機不足、考核評價單一，而結合混合式教學的項目學習則能突破傳統教學的藩籬，創新多元教學方法，在優化學習互動、訓練高階思維、提升課程質量方面展現優勢。在高校歷史教學中，發揮線上線下的優勢，結合項目式學習，融入課程思政元素，以驅動問題為導向，以探究性實踐為指引，重視成果展示的價值，并在課后鞏固成果，結合多元化評價方式，落實“兩性一度”標準，實現歷史課堂效益最優化，必將有效推進高校歷史課程改革，助力歷史學專業發展。

關鍵詞：項目學習；混合式教學；高校歷史教學

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-7164（2024）26-0079-04

2018年6月，教育部召開高等學校本科教育工作會議，發出消滅“水課”、建設“金課”的倡議。次年，教育部印發《關于一流本科課程的實施意見》，明確表示要著力打造在線課程與課堂教學融合的混合式“金課”。［1］由此可見，“互聯網+教育”的混合式教學模式推動信息技術與專業課程深度融合，推動高等教育的教學改革。尤其是新冠肺炎疫情的暴發，使在線教育模式成為各大高校的常態，在線課程資源劇增。當前，線下教學雖已全面恢復，但“線上+線下”混合式教學卻廣受高校教師的青睞且成為高校教學的新潮流。融合任務教學、項目學習的創新課程不斷涌現，其中，“項目學習+混合式”教學綜合多種優勢成為高校歷史學專業教學的新方式。文章結合“項目學習+混合式”模式的興起與優勢，探索高校歷史學專業教學的應用策略，或可對落實“兩性一度”標準、提高教學質量、培養創新型人才具有參考價值。

一、“項目學習+混合式”模式的緣起

混合式教學最早用于美國企業對員工進行遠程教育培訓，后將網上培訓與傳統培訓相結合，形成混合式教學。此后，該模式逐漸在高等教育領域得到廣泛應用。2003年，何克抗教授在我國首次發起“混合式教學”的倡導，該模式遂被廣泛研究。

項目學習自16世紀末起源于歐洲建筑界。19—20世紀時，項目學習思想傳入美國并蓬勃發展，明確目標價值定位后，20世紀后再次由美國傳回歐洲，并在全球受到推廣，形成新浪潮。21世紀，我國高等教育首次引入項目學習并進行推廣。當下，項目學習研究走向理性階段，旨在培養創新型人才，且與網絡技術的融合發展成為趨勢。

當前，項目學習結合混合式教學能改善教學內容過多、學時受限等問題，還能變革傳統教學形式，助推教學改革。鑒于此，文章對高校歷史學專業教學借鑒和采用“項目學習+混合式”模式進行研究。

二、高校歷史學專業的教學困境

歷史學專業教學的目的是讓學生在建立基本知識、理論和方法的前提下，進一步掌握認識問題、分析和解決問題的能力，進而完成史學研究活動。［2］目前，我國高校歷史學專業在課程建設、教學實際中仍面臨困境。

（一）課程設置溢滿

我國高等教育課程設置主要根據人才培養方案，就歷史學專業來看，“兩通”作為專業必修課的核心課程，內容多、學時長、學分重。此外還有專業選修課，涵蓋專門史、斷代史、各種專題研究等。而歷史學師范專業除以上課程外，涉及教師教育課程、試講等，每周課程排課溢滿。從華東師范大學歷史學專業和歷史師范專業課程設置來看，本科教學開課多、門類雜、專業學習課時有限、教學時間緊張。按照學分修讀要求，平均每學年接近20門課程，大一一學期的課程就達十幾門。教師為“趕進度”，課堂“重講授”，極易出現“填鴨式”教學傾向，課堂長時間停留在基礎知識記憶層面，難以從了解、識記、理解上升為探究、爭鳴、辨析與創新層面，既不利于激發學生專業學習旨趣，更難促進學生專業學習與成長。

（二）教學方法固化

從培養方案到課程設置的固化傳承，歷史教學須在規定學期內向學生集中傳遞大量系統的歷史知識，因此，講授法作為一種快捷輸出的教學方法多被采用。但講授法圍繞教師的“講”，高度彰顯教師的主導性，忽視學生的“想”和主體性，學生的“學”主要依靠聆聽與抄寫，較少采用其他學習方式，更難調動思維層面的辨析和動腦開口的問題意識。無論是主觀層面的“一言堂”，還是客觀因素下的“無可奈何”，以減少學生課堂學習活動為代價的教學任務完成式，從本質上來說，這些都未以學生為中心，缺乏對學生專業發展需求、立德樹人教學目標的統領，接受式、被動式、牽著走的“聆聽教學”盡管在一定程度上也能促發知識和能力的漸長，但從覆蓋范圍的廣度和學生個體的深度看，難以達到主觀能動性發揮下的學習效能。教學方法的固化，容易形成“教師如何云，學生則照搬”的結果，教師講授內容成為應對考試的不二法寶，而出現知識遷移或學術爭鳴時，學生缺乏自主分辨和解決問題的能力，更難言創新性的見解和破解之道。長此以往，歷史課堂極易出現“教師滿堂灌、學生埋頭記、考試背多分”的呆板、僵化、低效的“水課”。

（三）課堂生機不足

課堂的生機與活力表現在教師主導與學生主體性的平衡。教師的主導作用表現在營造問題情境、激發探究欲望、培養思維能力。學生的主體地位則在于活動參與、有效互動、探究問題。兩者之間，缺乏任何一方、任何一項的投入，都將成獨角戲。傳統歷史教學中，學生課堂參與程度較低、課堂互動性不強，難以組織問題探究性活動。一方面，由于課程內容多、教學進度快，教師在實際授課中不易“讓渡”以學生為中心的“專有學習時間”，學生課堂參與體驗感不強。另一方面，學生課前學習時間不足或缺乏監管，極易“不了了之”，存在課中“跟著教師走”“拍下重要鏡頭”的情況，部分學生易走神、開小差，面對突然的課堂提問，學生更顯緊張、茫然，課堂活動遂走向寂靜、沉悶。

（四）考核評價單一

傳統高校歷史學專業考核分為必修與選修兩大類，評價方式較為單一。歷史學必修課考核主要是期末閉卷考試。選修課考核相對開放，或為期末開卷考試，或為期末考查，方式靈活，多為提交札記、論文等形式，但都屬于總結性評價。從考試、考查內容看，側重教材基礎知識，很難動態、直觀地反映出學生的學習變化和發展趨勢，更難達到正向反饋和激勵的作用。

近年來，隨著教育部師范類專業認證評估工作的推進，高校課程評價方式不斷發生變革，過程性、增值性、互評式和總結性相結合的多元考核評價方式被引入課堂教學，評估工作在某種意義上確實達到了“以評促建、以評促改”的目的。

三、“項目學習+混合式”模式的優勢

項目學習能促進學生思維能力的提升，混合式教學模式能促進課堂互動，點燃課堂氛圍。因此，項目學習與混合式教學能達到雙向互補，促進教學效率提升的效果。項目學習將混合式“線下”教學引向深度學習、持續探究；混合式教學為項目學習營造教學情境，補齊短板。

（一）“教”的層面：突破傳統教學模式，創新多元教學方法

傳統歷史教學由于教學資源、教學環境的局限，加之課程設置溢滿，難以突破教學桎梏，導致教學方法固化。互聯網的發展豐富了教學資源，打破教學時空界限，推動課外課內學習一體化。項目學習與混合式教學的融合聯動線上與線下學習，創新多元教學方法，課內外皆發揮學生主體性。基于線上自主學習，慕課、私播課、微課程等網絡學習資源課前展示，學生獨立分析內容、生成問題，有效改變過去被動接受學習的傾向。基于線下項目學習，在探究中強調問題意識與培養創新能力，通過問題鏈引發學生的思考和探索，［3］最后形成思辨性總結。可見，“項目學習+混合式”模式能綜合多種教學方法的優勢，將學生置于教學的中心，使課堂活動更加高效。

（二）“學”的角度：促成優化教學互動，訓練學生高階思維

課堂有效互動的衡量標準在于平等性、積極性和能否促進學生全面發展。［4］“項目學習+混合式”模式最大優勢在于轉變師生的角色定位，師生處于平等關系，為課堂進行有效互動提供必要前提。課前學習中，任務驅動有利于提高學生自主學習能力。教師充分發揮學習平臺交流區的作用，支持和鼓勵學生提出疑問、發表觀點、互動交流，生成教學重難點。課中項目學習引領探究活動，促進高階思維的達成。學生需通過系統分析、分類比較、討論或辯論、用證據進行決策、辯護。經過項目訓練，學生的問題意識與創新能力不斷提升，思維逐步完成進階。課后采用線上線下雙管齊下的方式鞏固學習成果。在評價環節，“自評+互評”方式實時反饋學習效果，清除學習障礙，促進學生全面發展。

（三）“課”的效果：提升歷史課程質量，助力創新人才培養

課程質量是教學效果與教學目標的達成度。課程質量的高低是多種要素綜合作用的結果，其中教師素養、教學過程以及課程資源三個方面對課程質量影響最大。［5］在教師素養上，“項目學習+混合式”教學要求教師具備現代教學理念、過硬的專業本領與高水平的教學技能。教學過程中，“課程思政”“兩性一度”標準的注入確保項目學習覆蓋教學全過程，有效提升教學質量。課程資源方面，隨著一流課程建設的推進，網絡教學資源大量涌現，豐富了教學選擇性。課程質量是人才培養的核心，“課程思政”“兩性一度”是人才培養的關鍵。綜上而言，“項目學習+混合式”教學有助于教師組織學生有效學習，培養創新性人才。

四、“項目學習+混合式”模式的應用策略

（一）課前夯實備課，保證教學環節有效實施

傳統教學模式下的備課忽視了對教學資源和對教學過程的精心設計。“項目學習+混合式”模式要求教師收集、儲備和篩選教學資源，既保證了線上學習的有效進行，又促進了課堂教學的高效落實。在備課環節，教師需做好以下準備：

第一，認真分析學情。學情分析是教學活動實施的關鍵，是影響教學效果的重要因素。通過學情分析，對班級學生進行同質或異質分組，便于課堂開展項目活動進行有效合作與互動。第二，確立教學目標。教師需按照課前學生反映的問題以及教學內容設定教學目標，進而確立項目主題。第三，重構教學內容。挖掘課程思政元素，將育人因素與教學重難點緊密結合，發揮其思想引領作用。以“兩性一度”為標準，促成高階思維培養。第四，備足教學資源。根據學生具體情況以及現有的網絡課程資源，如慕課、一流課程等制作“私播課”。根據課程內容，上傳學術成果、學術熱點、相關論著。第五，發布任務清單。細化學生學習的小目標，設定具有挑戰度的學習檢測環節，明晰學生課前需要閱讀、分析和完成的學習內容，做好線下教學的銜接。

（二）課中項目學習，促成課堂效益最優化

混合式教學的難點集中在線下教學環節，時間緊、任務重，故教學核心地帶要在線下課堂中解決新知。美國巴克教育研究所提出項目學習設計標準：創設挑戰性問題情境、引導學生持續探究、反思、提供建議幫助學生修正、公開學生學習作品。［6］以此為鑒，可從核心知識、問題驅動、探究活動、成果展示出發設計項目學習。

聚焦核心知識。核心知識是從核心概念到關鍵概念再到知識點的一整套知識體系。［3］45確定核心知識的關鍵在于尋找核心概念，核心概念就是能夠反映學科特性的抽象概念。教學中采用“知識點—關鍵概念—核心概念”自下而上的方式構建核心知識，課前圍繞知識點展開自主學習，理解基本內涵，課中圍繞項目學習，深度理解核心概念，實現學習高階性。

以問題驅動為導向。在項目學習中，問題的產生、思考、解決都關系到目標落實與能力提升。因此，應生成一個具備挑戰性、驅動性，能持續探究的核心問題。首先，核心問題必來源于核心知識。其次，從學生的課前反映中匯聚和提煉問題。最后，指向概念性問題設計問題鏈。在歷史學科中，設計驅動性問題更需聚焦到學術問題、爭論性的觀點，才能有效地引導學生進行研究與調研。

以探究性實踐為指引。探究性實踐從真實經驗中產生問題，經過和知識的聯結、抽象，又回到真實情境，產生遷移［3］90。就歷史學專業的學生而言，要善于從歷史現象、歷史事件、學術觀點中發現問題，通過采集信息、收集證據、整理材料，以分析、討論、調研等方式驗證觀點，最后設計成果進行展示。探究性實踐聯結學生的“學”與“做”，在思維碰撞中提升能力，在實踐中養成問題意識、證據意識。

重視成果展示的價值性。項目成果是學生學習成果、教師教學效果的聚焦。項目成果的價值性體現為：在驅動性問題的解決中，歷史概念是否得到合理解釋、核心問題是否找到妥切答案；在探究性實踐的過程中，是否多渠道收集資料、是否善于運用證據進行解釋、是否形成了高階認知。因此，學生在設計和展示成果時，必須圍繞核心知識理解的深度、驅動問題解決的結果、探究實踐的成效這三大方面進行。

綜上而言，項目學習中各個環節緊密相扣，核心知識關系到驅動性問題的質量，進而影響探究性實踐的成果價值，而成果的展示又反映出整個課堂質量的高低，再投射到教學評價之中。

（三）課后鞏固成果，全程評價助推學業質量達標

課后環節涉及學習成果的繼續延伸和學業評價的綜合測評。課后學習繼續發揮線上線下的綜合優勢，鞏固課堂所學，同時進行教學評價，以促進學生發展。在學業質量評價上，堅持“教—學—評”一致性，達到“以評促教，以評促學，以評促發展”的效果。“項目學習+混合式”教學采用全程評價方式，遵循主體多元、方法科學的原則，結合過程性評價與總結性評價，采取自我評價、同伴互評、教師評價相結合的方式，圍繞評價主體，多角度進行公平、客觀的評價。實時監測學習動態，形成有效反饋與建議，既要評價課程思政、“兩性一度”的落實情況，又要檢驗學生思維能力的發展情況，以此促進學生發展。

五、結語

當前，不少高校歷史學專業存在課程設置溢滿、教學方法固化、課堂缺乏生機、考核方式單一的問題。“項目式學習+混合式”模式創新多元教學方法，運用自主學習、項目學習優化教學互動，提高課堂質量，有助于破除傳統歷史教學的弊端。以“課程思政”“兩性一度”為方向引領，從核心知識、驅動問題、探究活動、成果展示、全程評價設計項目學習，對提升高校歷史課堂效益具有重大意義。

參考文獻：

［1］ 中華人民共和國教育部.教育部關于一流本科課程建設的實施意見［EB/OL］. （2019-10-31）［2024-03-15］. https：//www.gov.cn/ gongbao/content/2020/content_5480494.htm.

［2］ 莊華峰. “雙一流”背景下高校歷史學專業教學改革于創新型人才培養研究［M］. 北京：中國社會科學出版社，2020：144-145.

［3］ 夏雪梅. 項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐［M］. 北京：教育科學出版社，2021：55.

［4］ 陳國民. 高校課堂教學互動的有效性探析［J］. 重慶科技學院學報，2016（05）：103-105.

［5］ 李煜凱. 大學課程質量評價指標體系設計及實證分析［D］. 大連：大連理工大學，2018.

［6］ 巴克教育研究所. 項目學習教師指南［M］. 北京：教育科學出版社，2008：4-6.

（責任編輯：陳華康）

基金項目：四川省高等教育人才培養質量和教學改革項目“國家級、省級一流課程的研究與實踐”（項目編號：JG2021-109）；西華師范大學高等教育人才培養質量和教學改革項目“國家級、省級一流課程的研究與實踐”（項目編號：2022-2024- 25）。

作者簡介：熊梅（1981—），女，博士，西華師范大學蜀道研究院教授，研究方向為歷史學科教學；趙娣（1999—），女，碩士在讀，西華師范大學歷史文化學院，研究方向為歷史學科教學。