基于項目教學法的“生態監測與評價”課程教學改革與實踐

摘 要：項目教學法作為一種組織學生參與真實項目活動的創新教學方法，逐漸在課程教學中得到應用與推廣。結合“生態監測與評價”課程教學過程的若干問題，將項目教學法的教學理念融入課程教學改革與實踐中，能夠讓學生親身參與生態監測與評價項目，為學生提供更多實踐機會，提升學生的自主探究能力與綜合應用能力，使學生更好地適應未來社會的需求，為生態文明建設和可持續發展做出積極貢獻。

關鍵詞：項目教學法；生態監測與評價；課程教學改革；學生自主探究；課程建設

中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1673-7164（2024）26-0120-04

生態環境問題已經成為全球關注的焦點，氣候變化頻繁，生態環境的監測和評價對保護生態環境和實現可持續發展至關重要。站在深入建設生態文明的歷史關口，如何全面落實習近平生態文明思想，推動生態文明建設邁上新臺階，已不是單純的環境保護范疇，離不開大批生態科研人才的培養，這為生態學學科建設與課程質量提出了更高的要求。“生態監測與評價”是源于生物學、生態學和環境科學的一門新興課程，是生物監測、環境監測和生態環境影響評價等課程的引申和發展，［1］旨在培養學生生態監測和生態評價工作的基本技術能力。文章基于項目教學法，以“生態監測與評價”課程為研究對象，旨在借鑒項目教學法的研究思想和教學模式，探討如何將其融入“生態監測與評價”課程中，進一步推動高等教育教學改革，以期為生態事業培養更多的專業人才提供強有力的支點。

一、“生態監測與評價”課程概況與困境

（一）“生態監測與評價”課程概況

“生態監測與評價”課程旨在培養學生掌握生態環境監測與評估的基本概念、基本原理、監測技術以及各類監測方法的特點、適用范圍等理論與實踐技能，培養學生在監測數據收集、整理和評價等方面獨立開展工作的能力以及綜合應用多種方法處理生態環境監測實踐問題的能力。目前生態監測與評價已成為高等院校生態學、環境工程、林學等相關專業的熱門課程。隨著生態學科的飛速發展，生態監測應用領域不斷擴展，社會需求日益多元化，為年輕的“生態監測與評價”課程教學帶來了一系列挑戰，無論是課程建設還是教學實踐都存在著亟待解決的問題。

（二）“生態監測與評價”課程建設困境

1. 課程資源不足

“生態監測與評價”課程起步較晚，國內外對于“生態監測與評價”學科的研究較零散，并且與生態監測與評價完全配套的教材，僅有一本2011年6月發行的普通高等教育“十一五”國家級規范教材“生態監測與評價”，出版時間距今長達十余年，書中所提技術與數據較為落后。與課程相關的生態監測內容“中國生態系統研究網絡（CERN）長期觀測規范”叢書等內容對學生理解難度較大，［2］導致本課程在教學過程中存在著較大的知識斷層，直接影響“生態監測與評價”課程的教學質量與課堂內容的拓展深度。課程資源不足給“生態監測與評價”課程的建設帶來了較大的困難，不僅增加了教師備課的難度，也使得學生缺乏系統化的知識體系。

2. 教學方法單一

傳統的“生態監測與評價”課程主要采用課堂講授的方式進行教學，強調實驗理論與知識的傳授和應用，而缺乏對學生實踐操作和創新思維的培養，這種教學模式雖然能夠滿足一定的教學需求，但難以激發學生的學習興趣和能動性，造成學生對所學知識的理解程度不夠深入以及應用能力不足，也難以滿足生態環境保護領域的實踐和創新需求，無法提高學生的實踐操作能力和創新思維能力。生態監測與評價是一門實踐性很強的課程，缺乏真實情境的模擬和實際應用的體驗會使得學生很難將所學的知識與實際問題聯系起來，對課程實際應用價值的認知不深，課程的教學效果和質量很難得到保證。

3. 課程內容復雜

“生態監測與評價”課程內容具有多學科、多領域交叉的特征，課程內容涉及生物學、地理學、環境科學、統計學等多個學科的知識，學生在學習過程中需要掌握不同學科領域的基礎概念和方法，從而綜合運用各學科的知識解決實際問題，這些學科知識之間的界限常常模糊，難以明確劃分各個學科和內容。課程中包括多種技能綜合應用，課程內容要求學生具備扎實的調查和采樣技巧、數據分析和統計技能、環境質量評估技能、科學寫作和報告撰寫能力等多種技能，學生需要綜合運用這些技能，進行實地觀察和數據收集、數據分析。傳統課程模式很難在有限的學時讓學生理解與掌握這些知識與技能，這使得“生態監測與評價”課程教學缺少強大的內核，嚴重限制了“生態監測與評價”課程建設與發展。

二、項目教學法與“生態監測與評價”

（一）項目教學法的教育理念

項目教學法是一種將項目引入課堂，以學生為中心，側重于學生自主探究和創新思考的教學方法，是一種基于建構主義、情境主義和認知心理學的綜合性教學模式，強調學生的主體性和自主性，在實踐中不斷探究和解決問題，從而達到知識和能力的提升。在傳統的教育方式中，學生通常被動地接受知識教育，而在項目教學法中，學生擺脫傳統授課模式束縛的同時可以通過課堂中的項目更好地融入社會生活，學生主動性得到更好的發揮。教師引導學生探究真實的問題，通過探究性、實踐性的學習方式，讓學生在不斷思考和實驗中通過自主探究發現并解決問題，掌握課程的核心理念。項目教學法強調了學生個人能夠主動思考和創造的能力，重視學生在實踐中積累經驗和知識，讓學生通過從不同角度思考，拓寬個人視野和想象力，解決更加現實的問題，這對學生的未來發展具有十分重要的意義。

（二）項目教學法的發展歷程

項目教學法在國際教育屆中有著悠久的歷史，項目教學法思想最早可追溯到其思想最早可追溯到16世紀的歐洲，［3］項目教學法的設計之初是把藝術創造性作為培養目標，為那些優秀生提供富有挑戰性的設計項目，此后這類教育研究方法逐漸推廣和發展，經過18世紀歐洲的工讀教育和19世紀美國的合作教育的發展過渡，成為學術界普遍認可的一種教學方法。20世紀，杜威、克伯屈等人的思想把人們對項目學習的關注點從形式轉向內涵，杜威在《學校與社會》中對“積極職業”的關注使得項目教學法在教育中獲得很多的共識，［4］克伯屈更是將項目教學法提升到通用方法的地位，并對美國、歐洲甚至蘇聯的教育實踐產生了深遠的影響，［5］這使得項目教學法的實施不僅是關注技能教授，更要關注學生在教學過程中能力的提升、知識的建構以及認知能力的發展。進入21世紀，項目教學法在中國廣泛傳播，很多教育專家學者投入項目教學法在中國應用與推廣的研究，形成了一系列本土化的教學方法。項目教學法在中國的本土化實踐歷程中經歷了起步、發展、完善的階段，通過強調學生的主體性和自主性，培養學生的創造力和綜合能力，在中國得到了廣泛的應用和認可，并在中國教育改革中發揮積極的作用。

（三）項目教學法與“生態監測與評價”課程改革

注重理論與實踐相結合是項目教學法的重要特征和深刻內涵，這高度符合“生態監測與評價”課程的教學要求，使得課程中的理論和實踐形成互補的知識循環。項目教學法可以幫助學生在真實場景項目中進行實踐，培養學生的生態監測與評價的實踐能力和技能，通過模擬實驗、案例研究和項目實施等方式，學生能夠更好地理解課程中所涉及的知識與技能，并將其運用到實踐中。通過項目的認識與實施，學生不僅可以在老師的引導下構建出涉及“生態監測與評價”課程知識與技能的全面課程學習網絡，還可以更好地理解課程開設的重要性與必要性，極大地提升學生的學習效率與積極性。項目教學法的方法與理念能夠為“生態監測與評價”課程教學提供強大的動力內核，擺脫現有課程教學的困境與限制，有效促進課程教學改革與發展。

三、“生態監測與評價”教學改革實踐

（一）開展學情分析

在課程開始之前，開展學情分析、了解學生前期基礎知識可以幫助教師更好地激發學生學習興趣，學生可以自由表達個人的想法和建議，教師收集學生對于生態監測與評價課程的期望以及現有知識水平的信息。另外教師通過組織小組討論，引導學生分享對生態監測與評價的認識，加強學生之間的互動，了解學生對課程內容和形式的偏好。教師與學生進行一對一的交流也是必要的，這樣可以更深入地了解學生的學習需求和目標，發現學生的潛在興趣和學習風格，提供更加個性化和針對性的教學方案。根據問卷調查、小組討論和個別交流的結果，老師獲得關于學生需求的綜合信息，根據這些反饋調整教學內容、方式和資源，滿足學生的學習需求，提高學生的課程參與度和學習效果。

（二）設計合適的項目

項目的選擇和設立是項目教學法的關鍵思想。“生態監測與評價”課程建立基于真實場景且適合本科生完成的項目，讓學生在實踐中應用知識和技能。根據課程需要，以生態監測領域常見問題為背景，建立循序漸進的適合本科生完成的實踐型監測與評價項目，將項目按照課程進展和實施難度分為初級、中級、高級項目，如圖1所示。初級項目是指小型課程實驗項目，由教師根據課程計劃安排單個小型生態監測實驗作為項目，向學生講授實驗原理與操作的知識，學生以小組為單位進行實驗操作并完成指標數據測定。通過初級項目，學生理解實驗原理，掌握實驗基本操作步驟。中級項目是指教師組織學生開展小型生態監測與評價項目，學生以小組為單位選擇生態監測與評價項目，并根據老師提供的項目計劃書從環境因素、可持續利用等方面考慮，運用多學科的知識和方法進行合理的生態環境評估。通過這個項目，學生將學會如何將不同學科的知識整合起來解決生態問題。高級項目是指在課程中模擬真實情境進行生態監測與評價，這種項目的特點是復雜性與綜合性，要求學生獨立收集相關數據并進行分析，自主設計生態監測與評價方案。通過高級項目，學生學會在復雜情境下分析問題、提出策略并和可行的建議，這種項目式學習將幫助學生更好地掌握課程內容，提高學生的團隊合作、問題解決和創新能力。

（三）引導學生解決問題

引導學生解決問題是教師在教學中的重要角色之一，它可以激發學生獨立思考和自主探索的能力。在“生態監測與評價”課程實地考察和實驗操作過程中，教師可以提出一系列開放性問題，引導學生思考和解決實際問題，這些問題可以涉及生態系統的結構、功能、相互關系、環境變化等方面，通過提問激發學生的興趣和好奇心，促進學生主動參與學習，通過查閱資料、分析數據、探索實地環境等方式自主獲取所需知識。在課程實地考察和實驗操作期間，教師組織學生分成小組，在小組內合作解決問題，學生可以共享想法、互相討論和協作完成任務，從而獲得更豐富的學習經驗。教師在學生自主學習和團隊合作中擔任指導者的角色，應及時向學生提供背景知識、引導分析問題、指導其開展實驗設計和數據分析。

（四）課程考核

課程考核是評估學生學習成果的重要手段，也是課程改革不斷深入的重要保障。通過考核可以檢驗學生是否達到預期的學習目標和能力要求，有助于了解學生的學習狀況和學習困難，進一步為教學改革提供反饋和改進方向。隨著課程改革進程的不斷深入，課程考核方式也發生了由表及里、由淺入深的深刻變革，考核的重點也從單一考核目標逐漸轉變為多維度全面考核新模式。“生態監測與評價”不僅注重課程理論知識的掌握，還注重培養學生的實踐創新能力。課程目標的高要求促使“生態監測與評價”課程考核方式轉變為更能衡量學生綜合能力的多維度全面考核新模式。如圖2所示，“生態監測與評價”課程考核內容分為理論知識、學習態度、監測技能與評估能力四個方面，考核方式多樣，更加注重過程化考核，促進學生綜合素質的培養和發展，更加符合現代教育的需求。

四、結語

通過基于項目教學法的“生態監測與評價”課程改革與實踐，學生的學習主動性明顯增強，課堂學習氛圍愈發活躍。學生不僅掌握了理論知識的內涵，而且具備了將其應用于未來的科研和社會實踐中的能力。更深層次來說，項目教學法讓學生在課程中找到了自我認同感，也更加深入地理解了個人與社會的關系。文章的目的是在教學法的理念中探索適合我國高等教育課程改革的新途徑，［6］為中國高等教育理論與實踐課程建設提供更多新思路。

參考文獻：

［1］ 李江榮. 生態監測與評價課程教學改革探索與實踐：以西藏大學農牧學院為例［J］. 西藏教育，2013（07）：29-31.

［2］ 余樂洹，徐亞幸，高桂娟，等. 以應用型人才培養為導向的“生態監測與評價”課程教學改革探索［J］. 科教導刊：下旬刊，2020（30）：162-164.

［3］ 張瑞曉. 項目式學習：緣起簡史、發展模式及應用價值［J］. 基礎教育論壇，2020（24）：4-6.

［4］ Dewey J. The school and society［M］. Chicago：University of Chicago Press，1900：20-26.

［5］ Kilpatrick W H. The project method： the use of the purposeful act in the educative process［J］. The Teachers College Record，1918，19（04）：319-335.

［6］ 丁道勇. 不安故常：俞子夷的教育實驗精神［J］. 中國教育科學：中英文，2022，5（05）：151-159.

（責任編輯：邵秋露）

基金項目：2021年度湖南省普通高等學校教學改革研究項目“生態學專業核心課程群團隊化教學創新能力提升對策研究”（項目編號：HNJG-2021-0544）；2022年度湖南省學位與研究生教學改革研究項目“以創新促卓越，提升農林研究生人才培養質量的改革與實踐”（項目編號：2022JGZD037）；2024年湖南省普通高等學校教學改革研究項目“基于項目教學法的《生態監測與評價》課程教學改革與實踐”（項目編號：202401000119）

作者簡介：張翔（1988—），男，博士，中南林業科技大學生命與環境科學學院講師，研究方向為生態監測教學；祖浩然（1999—），男，碩士，中南林業科技大學生命與環境科學學院，研究方向為生態監測與評價；何含杰（1979—），男，博士，中南林業科技大學生命與環境科學學院副教授，研究方向為植物生理、分子生物學；梁小翠（1981—），女，博士，中南林業科技大學生命與環境科學學院講師，研究方向為生態監測與評價教學；閆文德（1969—），男，博士，中南林業科技大學生命與環境科學學院教授，研究方向為生態學教學。