傾聽與互動： 支持幼兒意義建構的園本課程設計與實施

幼兒借助周圍環境的資源，在一日生活環節中通過游戲、集體教學等形式親身感知、操作體驗和思考分析，逐漸內化形成自己的認知，完成意義建構。教師借助環境呈現、家園互動、課程管理等，支持幼兒的學習，幫助幼兒實現經驗的不斷生長，自主地形成與周圍世界、與他人的關系，從而實現個性化的發展。在實施“自然·生長”園本課程的過程中，我園合理挖掘幼兒園周邊的自然資源，應用一對一傾聽、童說童畫等策略，追隨幼兒的興趣、需求和發展目標，支持幼兒自主的意義建構。

一、課程來源：立足幼兒視角，推進持續發展

立足幼兒的課程，一定是基于對幼兒的觀察、傾聽、記錄、分析的課程。與此同時，幼兒生活在大社會中，他們是社會的公民和未來，他們也時時刻刻關注、關心著社會。而相關兒童心理學、教育學的知識，以及《3-6歲兒童學習與發展指南》等文件，則為教師分析幼兒、設計并調整課程提供了專業工具。

1.收集幼兒活動的過程性信息，識別探究興趣和發展需要

教師用學習故事、快照、談話、作品分析、行為檢核等多種方法傾聽、記錄幼兒實際發生的行為及其情境，解讀幼兒的表達表征，收集幼兒客觀的、詳細的數據，關注幼兒游戲和學習經驗的意義及豐富性。我園幼兒每天都有記日記的時間，他們用繪畫的形式記錄自己感興趣的事、在活動中的體會等。教師則傾聽幼兒自由交談的過程，形成談話記錄，捕捉形成幼兒感興趣的話題。每個幼兒在班級都有個人作品展現臺，班級教師會定期開展課程審議活動，共同分享自己收集到的信息，分享所見、所想，并綜合評價幼兒的興趣、發展需求是什么。基于一段時間對幼兒活動的持續傾聽和記錄，逐步聚焦幼兒的興趣點，開始考慮將其作為“自然·生長”課程內容的可能性。

2.緊扣當下社會熱點，依據幼兒發展目標生發預設

教師基于課程游戲化、生活化、綜合化等要求，根據幼兒的已有經驗，預設適宜的發展目標、傾聽策略，制定課程目標、預設行動方案，這便是制訂課程計劃的過程。發展目標源于對幼兒的傾聽，源于對發展目標體系的借鑒與參考。有了這些發展性目標的指引，教師在組織課程活動的過程中，能夠更加靈活、精準地提供教育支持，從而促進幼兒經驗的提升。

3.從幼兒出發，找到其最近發展區

支持幼兒意義建構的課程，必定是能真正促進其有益經驗獲得的課程。幼兒已有水平的識別、幼兒最近發展區的把握都顯得非常重要。為支持教師有意識、有目的地開展課程，我們研究出具有園本特色的周計劃來支持教師的課程行動。周計劃的設計邏輯為：傾聽、評價、計劃、行動。周計劃分為三大塊：對幼兒的評價（我看到幼兒的什么）、幼兒的發展可能（我希望他們身上發生什么）、計劃使用策略（為達到目標我的策略是什么）。將傾聽、回應策略細化于每日的行動方案中。教師使用多種形式收集幼兒信息，對照發展指標識別出他們目前的發展水平，并評估發展可能性，通過制訂計劃、采取行動，促使幼兒朝著自己的最近發展區不斷發展。

二、建立關系思維，實現共同傾聽互動

支持幼兒的意義建構絕不僅僅是班級老師的任務，同時也是教師團隊乃至家長共同的責任。我們需要通過傾聽和互動，處理好幼兒與教師、幼兒與環境、教師與教師、家庭與幼兒園之間的關系，形成全面育人的格局。

1.教師與幼兒：親密的、信任的

《園丁與木匠》中指出：良好的師幼關系為幼兒的探索和學習打下了基礎，幼兒更愿意接受教師的指導、教師鼓勵他們嘗試的新東西和新的思維方式、教師示范的語言、教師介紹的有趣的新詞匯以及其他的探索學習機會。基于此，我們要求教師做的第一件事就是建構親密、信任的師幼關系，為課程構建奠定良好的基礎。教師通過對幼兒的關注與期待、尊重與理解，與他們形成自然的關聯。幼兒在自然的滋養下，形成與世界積極、樂觀的聯系。

2.幼兒與環境：互動的、反饋的

環境包含豐富的信息，有準備的環境對幼兒起到促進和激發的作用。幼兒通過與有準備的環境互動，能夠在直接操作、親身實踐中獲得經驗的不斷提升。有意識的環境能及時反饋幼兒的經驗發展、展示幼兒的能力感。一個有準備的環境，能夠包含幼兒成長中所需要的心理、文化、社會、精神等各個方面的需求與發展方向。有準備的環境貫穿于課程建設的始終，它可以是一個主題活動或者項目活動前期進入階段的準備，也可以是活動開展過程中的準備。有準備的墻面環境，把幼兒在探究過程中遇到的問題和調查的結果呈現在上面，有助于幼兒了解自己的探究過程和清楚當下需要解決的問題。有準備的材料投放，可以更好地幫助幼兒建構認知體系，發展各方面能力。有準備的心理環境，能幫助幼兒對班集體產生歸屬感，從而自由、自主地去探究。

3.家庭與幼兒園：合作的、雙向的

家庭是幼兒園重要的合作伙伴，我們應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。充分獲得家長的信任，調動家長參與課程建設的積極性，形成合作的雙向的關系，以求更好地發揮教育合力，全力支持“自然·生長”課程的建設，是課程組始終在努力的方向。

4.教師與教師：自然的、支持的

課程建設從來都不是一個老師、一個班級的事情，而是團隊共同的事。構建實施課程的過程中，在教師之間營造自然的、有支持力的氛圍非常重要，它可以引發教師之間的傾聽互動，激勵他們自發地圍繞課程建設開展研討交流。傾聽互動就是互相激發的一個過程，可以迸發更多的想法，支持教師更加開放地實施課程。當教師在課程建設中遇到困難、發出信號，課程組會集結大家的力量、智慧，共同為園本課程建設出謀劃策。

三、重視回顧反思，看見個體生長

1. 研討師幼互動的適宜性

課程是一場探究之旅，是一次實驗過程，也是一項連續不斷的實踐，同時在實踐中評價其合理性和效果。宏觀層面的課程評價，通過縱觀課程故事發展脈絡、梳理幼兒經驗獲得，來評價課程構建實施是否支持幼兒的經驗生長。微觀層面的課程評價，需要分析師幼互動質量，優化師幼互動過程，評價師幼互動是否支持了幼兒的意義建構，在多大程度上支持了幼兒的經驗生長。

在課程實施過程中，教師幾乎每時每刻都在傾聽幼兒，在與他們互動，但并非所有的互動都是積極有效的。我們通過回看、分析班級教師的師幼互動視頻，以“是否”“何時”“何種方式”三個角度為支架探討互動效果，例如：當時的學習情境下，幼兒是否需要教師的指導；如果確實需要教師的指導，教師應該如何把握時機；在恰當的時機下，教師應該以何種方式介入最適宜。

2. 支持幼兒看見自己生長的過程

幼兒固然需要“被家長看見”“被老師看懂”，但更重要的是：他們需要能感受到自己、看見自己、看懂自己。我們要求教師飽含教育的善意，與孩子共同回顧并反思活動過程，邊說邊畫。而這個說和畫的過程，就是幫助幼兒看見自己的生長的過程，是“自然·生長”教育理念落地、生根、發芽的過程，也是我們各自建構意義、相伴成長的過程。

除了“童說童畫”，支持幼兒回顧活動過程的載體還有幼兒海報、思維導圖、課程小書等。借助這些回顧過程，幼兒對自己遇見問題、分析問題、多次嘗試和調整并最終解決問題的過程愈加清晰，看到了自身經驗的豐富拓展，看到了自己在認知、情感、技能等方面的進步。他們認識到自己是有能力解決問題的人，而這種勝任感可以讓他們更加積極地迎接新的挑戰。

當然，課程的開展是靈活的、動態的，是根據實際情況不斷調整的過程。課程預設與現實中的幼兒相遇，必然會產生各種各樣的可能性。因此，教師要做的是及時傾聽、理解、回應幼兒的情感、問題、行為，也就是與幼兒的內在動機建立聯系。在傾聽的過程中，教師需要及時回應，記錄童說童畫，基于幼兒的不同反應，優化改進課程行動，并嘗試提供新的學習機會，開啟新一輪的意義建構之旅，不斷促進幼兒的自然生長。