集團化辦園模式下幼兒教師專業發展共同體的構建路徑

最近幾年，很多地區開始組建幼兒教育集團，依托集團化發展模式促進幼兒教育均衡發展。2021年，我園被評為海陵區首批集團化辦學核心學校。我園共有三個園區，分別為市幼本部、上郡分園、易居城分園。本部教師的教齡均有10年以上，其他分園教師則以年輕教師為主。為實現教師專業發展，整體提升集團教師質量水平，我園構建了教師專業發展共同體，發揮優秀教師的帶動作用，讓成員之間更好地優勢互補，在一個輕松的環境中合作，共享知識和經驗，從而提高整體教研能力。

一、集團化辦園與教師專業發展共同體的關系

集團化辦園的全名叫作“學區集團化辦園”，指的是在一個學區之內，根據各個幼兒園的意愿，通過將一所有名的幼兒園和其他幼兒園進行結合的方法，組成幼兒園教學共同體，在名校帶領之下，共享教育科研、教育理念、教育管理、師資等資源。由此可見，集團化辦園有利于推動幼兒教育的平衡發展。教師專業發展共同體是在全體教師的發展愿景之下，擺脫行政管理，通過合作和學習等提高教師專業水平的一個新理念，有著自愿性特點。在集團化辦園背景下建設教師專業發展共同體，就需要將教師團隊進行融合，提高集團資源的平衡性與均衡性。集團化辦園不只是對幼兒園名稱進行統一，更是對幼兒園師資力量的融合。強化集團一體化的概念，有助于提升教師對職業的認同感，在教師共同體中激發教師的潛力。

二、集團化辦園模式下構建幼兒教師專業發展共同體的意義

（一）教師專業發展共同體有利于提升幼兒教師的專業素養

雖然教師可以應用自主學習的方法來提升個人的專業能力，但教師個人的能力或者精力是有限的。幼兒教師需要具備的能力和知識不是課本中的“死”知識，而是與實踐活動相關的“活”經驗。要想獲得這些教育經驗，教師就需要通過親身實踐進行理解、感知，最后才能內化為自己的專業素養。幼兒園教師不僅承擔著教育的職責，還承擔著保育的職責，需要同時具備理論知識與實踐能力。集體的力量與智慧是無限的，在教師專業發展共同體中，教師可以利用團隊中其他教師的資源與力量，激發自己的潛力。教師專業發展共同體為成員提供了豐富的學習資源，通過合作交流促進了教師的自我發展，幫助教師提升專業素養。

（二）教師專業發展共同體有利于推動教師教研工作與培訓工作的開展

幼兒園教師專業發展共同體包含教師培訓、教育科研、教學研討等工作，在成員的合作學習之下，有效提高了幼兒園教育科研工作的質量。與強制教師進行教科研相比，教師專業發展共同體具有自主性強的特點。集團化幼兒園大多有教學研究、專業培訓Q04qqCbu66o/thKS9CsIHCr4u78wW+oJLW6f+lOH0ew=等部門，這些部門雖然有共同目標，但是可能會出現教師培訓與教研割裂的問題，影響教師工作的整體開展。而教師共同體的出現則彌補了這個不足，在教師主導下，統一了幼兒園教育活動、服務工作和科研工作，減少工作內容條塊化帶來的弊端，提高教育科研和教育培訓工作的融合力度。

（三）教師專業發展共同體有利于幼兒園的文化建設及發展

幼兒園教師專業發展共同體的核心是提高教師的價值認同，共同體有平等性、民主性、合作性、利益共同性等特點，成員之間有著共同的目標和價值追求。在共同體之下有了合力，教師通過合作學習與交流，不僅促進了個人專業素養的提升，而且推動了集團化幼兒園的文化建設，為其發展奠定了堅實的基礎。

三、集團化辦園背景下構建幼兒園教師專業發展共同體的路徑探索

建設幼兒園教師專業發展共同體是一項系統性任務，需要不同力量的支持，光靠教師個人的力量不可能實現。只有實現和合共生，才能真正促進集團化幼兒園教師專業發展共同體的發展。

（一）以 “共同愿景”為價值導向

集團化幼兒園雖然有共同的目標，但是不同區域的幼兒園大多存在各自為政的問題，缺乏共同愿景，沒有發揮出集團化辦園的優勢。因此，教師共同體的構建需要以教師的共同愿景為中心，建立一個目標導向，在共同意識之下，提升教師的團體歸屬感，將之前“我的教學”轉變為“我們的教學”，真正發揮出共同體的作用。構建幼兒園教師專業發展共同體的目的是促進集團內幼兒園所有教師專業能力的發展，在共同愿景之下，培養出具有高尚師德師風、扎實理論、精湛業務的幼兒教師。在構建教師共同體的時候，各個園區負責人可以將教學研究、教學成果、教學常規等細化，年級組根據教師的興趣和園區與集團的要求確立統一的目標，真正將一個愿景當作價值導向，讓每位教師都以共同愿景為發展目標。

（二）以 “園際互動”為基本路徑

集團化幼兒園教師專業發展共同體以提升集團內幼兒園所有教師的專業能力為核心，在共同的理念下，通過分享教學經驗，有效提高幼兒教師的教學質量。教師專業發展共同體更注重集體性的學習，集團下的幼兒園教師可以進行教學經驗的交流，了解其他教師的看法，建構起一個平等學習的氛圍。集團化幼兒園還可以建構穩定的層次互動體系，也就是“個體－小組”“小組－園區”“園區－集團”，通過靈活動態的松散耦合網絡協同模式，加強共同體中教師的互動。比如在一次創評省級教師發展項目上，因為任務緊、時間短，筆者所在的集團化幼兒園聚齊了旗下四個園區中可以共同合作的教師，每位教師都有自己的特長，在兩天內完成了任務。這樣的互動模式發揮了每位教師的專業特長，取長補短，促進了教師的發展。

（三）以 “統籌管理”為機制保障

集團化辦園打破了集團內部單向的管理模式，在共同體之下，突破了體制機制上的弊端，為教師專業能力發展共同體的健康發展提供了保障。

1.制定集團章程

幼兒園教師專業發展共同體組織制度是根據集團幼兒園發展過程中產生的重大問題制定的、具有綱領性的制度文件。在規章上，可以建立集團共同體運行機制、園區共同體運行機制、年級共同體運行機制，對相關工作職責進行細化，確定不同階段的工作重點，這樣才能保證教師的互助合作，共同追求專業發展。

2.構建管理網絡

集團化辦園背景下，不同區域幼兒園的辦園特色、規模大小等都不同，在管理教師團隊上也有各自的特點。所以，集團要根據不同幼兒園的教學特色建構管理網絡。根據集團需要設立不同的部門，如師資培訓部、課程建設部、科研部等，推動教師專業發展共同體的成長。

3.統籌物質資源

集團化辦園給教師專業發展共同體創造了資源共享的條件，教師專業發展共同體中的成員可以利用集團教學材料、教學設備、課程資源包等物質資源開展各種學習。另外，教師專業發展共同體中的優秀教師也給集團提供了優質教學資源。在建設中利用，在利用中建設，從而積聚更多的資源，進一步推動教師專業發展共同體的成長。

（四）以 “內在需求”為主要內容

幼兒園教師日常工作繁忙緊張，任務多、時間少的工作特點決定了大部分教師的發展必須與其日常工作融為一體。因此，集團化模式下的教師共同體建設必須尊重全體教師內在的學習需求，以解決問題為基礎，鼓勵教師積極學習。

首先，在建立共同體之后，主持人需要明確教師需求。通過問卷調查，參加教師集體備課、磨課、課題研討活動，深入集體教學現場聽課并與授課教師座談研討等，及時了解教師實際工作中存在的問題、困惑和需求。

其次，發揮團隊的力量。集團內幼兒園針對教師的困惑和存在的問題，匯總后上報到集團，集團統一對問題進行梳理和歸納，明晰哪些問題可以依靠園區解決，哪些問題需要集團解決，再對教師進行培訓。例如，在教師專業發展共同體中，很多教師對種植活動項目課程的開發與實施存在諸多困惑，我們根據集團下各園區不同的辦園特色，組成了種植、養殖、產品加工、戶外考察、社會體驗、實驗奧秘6個項目小組，開展合作攻關研究。每個園區的教師都承擔相應的責任，完成分配的任務，共享經驗、成果，最終促進教師個人的成長。

最后，促進經驗螺旋式上升。問題驅動的起點是解決教育教學問題。在問題解決后，很重要的一點就是要發現新問題。要想解決新問題，教師發展共同體需要根據新問題做出相應調整，不斷改善相關條件，并在問題解決中再次發現新問題，如此循環不已。

（五）以 “優質發展”為根本目的

1.技能互比

幼兒園教師專業發展共同體既要有個性，又要有共性。可以通過技能互比的方式，激勵教師開展分階段的練習、評比和反思，促進不同專業能力教師之間的互動，不斷提高教師的專業素養。教師專業發展共同體需要教師共同培訓、共同比賽，通過個人比賽、團隊競賽等方式鍛煉教學能力。例如可以開展團隊優質課比賽、團隊建構比賽等，教師可以自己選擇伙伴與材料，在分工合作前提下，使用比賽的方式讓每位教師都有展示自己才華的機會，解決之前優秀教師唱“獨角戲”的問題，建立起一個團結合作、自信快樂、積極向上的共同體。

2.主題互審

在幼兒園課程教學上，集團需要幫助幼兒園整合教學資源，建構教學4oNEnAClI/9ysn52QneaRxkQs6oQqln+jCHs95I4eu4=課程體系，使其在體現集團文化的同時也要凸顯分園的教育特色。共同體成員可以通過主題互審的方式，對項目課程、節日課程、主題課程等進行審議，從以前的各園顧各園到現在的互相協商，在共同愿景之下交流不同的教學經驗。比如在開展“春天真美好”的主題活動互審時，很多教師贊成開展“小蝸牛爬呀爬”和“小蝌蚪找媽媽”等主題活動，但某幼兒園在前期調研中發現本園的幼兒還有其他的興趣，幼兒發現了春天也有不美的地方，比如枯草地，這激發了幼兒的興趣。于是，幼兒園重新調整了主題，設計了“調查枯草地不美的原因”“拯救枯草地”“播種草籽”“搭建防護籬笆”等活動，讓主題活動更符合幼兒的需求。

（六）以“專業評價”為有效載體

為了更好地評價教師專業發展共同體中教師的成長，在集團化辦園背景下，應該制定標準、專業的評價指標，全面了解教師專業的發展。

1.構建“四段三維式”模型

在教師專業發展上，集團可以將教師的專業發展和專業追求進行結合，建構一個“四段三維”的模型（見表1）。另外，還可以通過教師自評的方法，促進教師的專業覺醒。在教師共同體的互幫互助之下，實現專業的嫁接，通過自我評價和他人評價獲得更多感悟，促進教師的成長。比如之前A園區的某位教師很擅長上課，但在其他模塊上能力較弱，通過自評，他也意識到了這些問題會影響自己的發展。在集團進行評估之后，將其調入科研氣氛比較濃厚的B園區，B園區為其制訂了一個詳細的發展計劃，之后他也成功地發表了論文，評定了職稱，成為一個全能型的教師。

2.構建“T-I”模型

“T-I”模型指的是英文單詞團隊（Team）和個人（Individual）的首字母。該評價模型從教師個人成長和團隊關系出發，從團隊精神、團隊學習、團隊發展幾方面對集團進行評價（見表2）。

針對每位教師的專業發展情況，還可以制定教師星級考核指標，細化對教師個人的評價（見表3）。通過這樣的評價方式，可以讓教師在教師專業發展共同體中更好地了解自己的優點與不足，同時讓集團及時了解教師發展現狀，更好地制定教師專業培訓、科研等方面的內容。

總之，集團化辦園背景下提高幼兒教育的質量，要充分發揮教師專業發展共同體的力量。在共同體之下，以共同愿景為價值導向，以園際互動為基本路徑，以統籌管理為機制保障，以內在需求為主要內容，以優質發展為根本目的，以專業評價為有效載體，不斷促進教師團隊的建設，發展教師的專業能力。