“研”在“聽”前

摘 要： 針對時下教師“記流水賬”式聽評課的實際情況，提出了聽課者“學習目標研究前置”、關注學業成就表現的“學生立場”以及“應然”“實然”對比分析研究等課堂觀察新視角，并提出了“雙新”背景下課堂觀察中教學設計以及學生成就表現的關鍵要素。

關鍵詞： 教學研究; 聽評課; 課堂觀察; 學習目標; 學生立場

文章編號： 10056629（2024）10002005

中圖分類號： G633.8

文獻標識碼： B

聽評課（課堂觀察）活動作為一線教師之間借鑒學習和交流研討的重要形式，在我國的發展由來已久。特別是改革開放四十多年來，公開課、示范課、觀摩課、研究課等不同形式的聽評課活動越來越成為校本教研、區域教研的重要內容。聽評課活動對于引領和落實課堂教學變革、促進教師專業成長、提升教育教學質量發揮了重要的作用。

傳統聽評課活動中，聽課者常常只是一個“觀察員”兼“記錄員”——授課教師的整體設計和情境創設是否契合教學內容和學情？課堂引入是否精彩？重難點如何突破？問題設計是否科學合理？課堂應變是否生動靈活？教學過程是否流暢？板書設計是否突出主題和課堂邏輯？例題和作業設計是否具有典型性和拓展性？學生的聽課專注度、活動參與度、思維活躍度如何？等等。在這樣一種司空見慣的模式中，聽課者常常只是處在“觀察者”角度，較少主動思考。聽評課過程中，聽課者的所思、所想、所點、所評最多也只能達到“就事論事”的層次。

有意義的聽評課活動應該既是教研活動，又是科研活動［1］，有時候還是管理活動。以學習者、觀察者、支持者或者管理者等不同的角色身份去聽課一定會帶著不同的目的，其關注點以及方法、手段肯定也會有所差異。但無論如何，每一位聽課者都必須讓自己“入戲”，用自己的思考和研究、現代教育的視點去觀察和分析，這樣才能“心中有譜”“聽之有味”“觀之有道”“研之有料”“評之有據”。

1 反客為主，“研”在“聽”前

進入課堂聽課前，教師需要首先在以下幾個方面進行較為深入的課前研究。

1.1 教學內容

中學化學教材編寫體系有著深刻的內在邏輯和豐富的相互關聯，無論是作為授課者還是聽課者，都需要對課時教學內容的內涵及其在整個教材體系中的作用和地位有全面深入的研究和了解。以人教版必修一第一章“分散系膠體”為例，高一學生已經在初中學習和日常生活中初步了解了“溶液”“濁液”的相關知識，教學重點和難點在于“膠體”概念的形成和對“膠體”本質特性的認識。而要真正達成這樣一個教學目標，一個很好的方法是充分運用好教材演示實驗“Fe（OH）3膠體的制備”，調用學生頭腦中已有的知識（溶液的特點、濁液的性質、物質溶解性等），運用POE（預測觀察解釋）教學策略、認知沖突和對比實驗（分別向沸水和冷水中滴入FeCl3濃溶液，讓學生預測現象、觀察現象并進行對比分析）讓學生確信，該實驗中確實有新物質Fe（OH）3生成但并不生成沉淀，進而通過宏觀辨識和證據推理推測并掌握膠體的一系列組成和性質特點。“膠體”的學習還可以進一步拓展“物質的樹狀分類”中“混合物”的分類。聽課者帶著這樣的研究和個人預設去聽課，就會更好地實現與課堂的共振、共情，并通過“研”“聽”互鑒精準發現各自的亮點與不足。

1.2 學業要求

新課標教材的編寫遵循“螺旋式上升”的原則，同一個概念或理論在不同階段有著不一樣的學業水平要求和學習目標。以人教版“氧化還原反應”為例，在必修一第一章“物質及其變化”中只要求學生從初中階段的“得氧”“失氧”判據上升到依據“化合價是否發生變化”進行分析，并了解氧化還原反應的一些基本概念及其與四種化學基本反應類型之間的關系；在后續典型元素及其化合物各章節知識的學習中，通過元素和物質性質的不斷豐富和積累，逐漸擴展到氧化性、還原性強弱的分析判斷，并能依據氧化還原反應的本質掌握化合價升降法配平氧化還原反應等技能；在選擇性必修《化學反應原理》的學習中進一步拓展到電極反應、定量分析以及復雜體系氧化還原反應的分析等。有了這樣的學業要求定位，聽課者就可以對課堂教學的難度、深度和對于學生的適切度有一個合理的把握。

1.3 素養發展

新課程、新教材背景下的教學變革，摒棄了“知識本位”的教學模式，突出對學生思維能力的促進以及學科核心素養的培育和發展。在聽評課活動之前，聽課者要提前分析相關教材內容的“教學價值”和“素養價值”，而不僅僅關注相關知識內容的呈現和記憶。仍以人教版必修一第一章“分散系膠體”為例，引導學生從上述實驗中的宏觀現象分析生成物Fe（OH）3的顆粒存在形式和大小，進而培養學生形成“宏觀辨識與微觀探析”“證據推理”以及“實驗探究”等核心素養，并通過對“丁達爾效應”和不同分散系穩定性等方面的分析形成“模型認知”的一般方法。聽課者可以依據這些前期分析，有意識地觀察學科核心素養在課堂教學中的落實情況。

基于學科核心素養的課堂教學應該具有十分鮮明的學習特征（以學生的學習活動為中心）、學科特征（體現化學學科的核心思想、觀念和方法）和應用特征（學以致用解決實際問題）。教師在課堂觀察時應將以上分析聚焦在“學習目標”中，在聽課前梳理出3～5條課時學習目標，并將其與課堂上師生共同達成的教學目標進行對比，進而可以對課堂教學及其成效得出較為清晰全面的判斷。

2 以“研”導“聽”，同步共鳴

聽課者在深入了解“教學內容”“學業要求”“素養發展”的基礎上，帶著自己預設的學習目標進行課堂觀察，并對課堂教學實施過程中授課教師“計劃中”的學習目標以及課堂教學過程中“完成”的學習目標進行觀察、對照、分析和研究。這樣的課堂觀察，聽課者就不僅僅是“聽者”，而是一名有準備的“設計者”、有目標的“研究者”和有方向的“交流者”。在隨后的交流研討中，授課者和聽課者都將獲得非同一般的提升。

2.1 “應然”與“實然”

一次高質量、有深度的聽評課活動（特別是對于同學科聽課者來說）應當包括以下三個方面的研究、觀察和比較分析要素：

2.1.1 課堂教學設計的“應然”

基于課程標準和核心素養的要求，結合單元及課時教學內容的特點，確定單元和課時學習目標，厘清必須落實的核心知識，科學設計教學情境和師生活動、重難點突破策略、學科關鍵能力的培養，以及教學過程演進的內在邏輯和脈絡。

2.1.2 現場課堂教學的“實然”

授課教師的整體教學設計及其課堂實踐，學科素養和關鍵能力的培育成效，單元和課時學習目標的達成情況，核心知識的落實情況，情境、問題和活動設計的邏輯性、適切性和實效性，課堂應變的靈活性和科學性，課堂設計的整體性以及教學評的一致性，學生的學業及成就表現，等等。

2.1.3 “應然”與“實然”的分析與提升

根據課程標準、教學內容和學情分析，全面反思剖析聽課者與授課者在學習目標的確定、教學內容及材料處理、師生活動和教學情境創設、關鍵問題解決以及重難點突破手段等方面的異同，進而取長補短，教研相長。

基于聽課者有意義的課前研究，我們可以重點依據“學習目標”構建從“應然”到“實然”再到分析提升的課堂觀察全過程模型（見圖1）。

以上模型中，“應然”是聽課者基于教學內容、學情以及個人的學科理解和教學智慧的預設，“實然”則是課堂教學過程的現場演繹。聽課者“應然”的思考，實際上既是一種“聽課”的前移，更是一種“聽課”的主動。這樣的前移對于聽課者更有目的、有重點、有方向的課堂觀察是大有裨益的。

2.2 課堂觀察的關鍵要素

基于新課程、新教材以及提升學科核心素養的根本要求，無論是聽課者“應然”的教學設計，還是教學過程中“實然”的觀察，都應該以學生為中心，并充分關注到以下落實學科核心素養的關鍵要素（見圖2）。

2.2.1 情境和任務設計

教學情境是教學具體情景的認知邏輯、情感、行為、社會和發展歷程等方面背景的綜合體，教學情境是課堂教學的基本要素，良好的教學情境能充分調動學生學習的主動性和積極性，啟發學生思維、開發學生智力，也是提高高中學科教學實效的重要途徑。學習環境中的“情境”必須有利于學生對所學內容的意義建構［2］。

對知識的合理使用是每個學科的關鍵所在——即布魯納稱之的能力和表現的綜合［3］，而在教學設計中創設真情境、真問題、真任務，則是挖掘和體現學科價值以及學生學科能力的最好載體。

“情境”和“任務”的設計（和觀察）要始終圍繞學習目標的達成，并體現鮮明的適切性、應用性、生動性和挑戰性。那種偏離學習主題和學習目標設計的看似精彩其實離題萬里的“情境”是很不可取的。同樣的，當下課堂中雖然標注為“任務”其實只是“問答”的現象也屢見不鮮。另一方面，無論是“情境”還是“任務”都應遵循一定的邏輯主線，即“脈絡”，讓課堂教學活動沿著思維的邏輯不斷演進。

以人教版高中化學必修第二冊中的“乙烯”為例，以下這個情境脈絡，就很好地拉近了“乙烯”與學生的距離（見圖3）：

教師從乙烯對水果的催熟作用對比實驗入手（上課前一天用塑料袋密封包裝兩個香蕉，其中一個袋中放一成熟的蘋果），讓學生了解乙烯其實就在我們生活之中，然后從“稀”“烯”演繹出乙烯組成的不飽和性和燃燒的特性，讓學生預測其分子結構特點以及化學性質，并用實驗進行驗證，視教學實際進一步拓展學習乙烯的加聚反應，最后再回到水果成熟這個話題，讓學生思考如何在運輸過程中減緩水果的成熟（溴因為毒性而被排除，可將吸附有酸性KMnO4溶液的硅藻土袋安放在香蕉中間）。這樣的情境設計既緊貼“乙烯”主題，又貼近學生生活，更富有新鮮感和挑戰性。

2.2.2 活動和問題設計

教學活動的設計需要與具體的內容主題緊密結合，在科學探究和工作實踐、合作學習與合作探究、科學理論發展史以及聯系學生興趣及生活經歷的真實情境中培養和發展學生的關鍵能力。

以往的“聽課”主要關注的是教師活動，如教師的語言表達（包括肢體語言）、演示實驗、板書設計等等。而“雙新”課堂中我們應該同時關注教師活動、學生活動、師生互動和學生小組活動等多個維度。

對于教師活動，除了觀察教師活動的“形”——表達的準確性和流暢性、實驗的科學性和生動性、板書的規范性和完整性等，更應關注教師活動的“神”——教學設計是否突出內容主題和學生主體？問題設計是否體現學科思維并能激發主動思維？活動設計是否符合學生實際發展創新能力？

學科教學中的問題設計同樣要緊緊圍繞知識體系在學生頭腦中的形成而展開。根據發展學科思維和學科核心素養的要求，學科教學問題的設計應提倡開放性、拓展性和一定程度的綜合性，盡量避免以舊知識呈現為目標的識記性問題，讓學生“學深悟透”。

對學生在課堂上學科認識及問題解決活動表現的觀察應該是新課程新課堂明顯區別于傳統課堂的關鍵要素。這些活動主要表現為：（1）知識和經驗的輸入—學習理解活動；（2）知識和經驗的輸出—應用實踐活動；（3）知識和經驗的高級輸出—遷移創新活動［4］。而這其中最為核心和關鍵的應該是在教師有效組織和設計下的學生思維活動。以“學習理解活動”為例，課堂教學應該不僅僅滿足于學生“知道”相關概念，還要通過講授、使用、證明、聯想、解釋、辨析等途徑演繹所學內容，并領會其言外之意［5］。同樣的，課堂上的“應用實踐活動”和“遷移創新活動”也應較好地體現學生舉一反三、觸類旁通的主動思維特性。

2.2.3 “學生主體”和“學科思維”

我們在討論課堂教學評價時，不應再局限于教什么，用什么方法教，先教什么，再教什么等等這些認識論框架中的相關問題，而是應討論怎樣激發學生的主動思考？怎樣生成學生的新經驗并使之碰撞和沖突？怎樣在學生的經驗豐富完善之后進行轉化、提升或整合？怎樣讓學生的認識從一種可能性提升到新的可能性［6］？

所謂學生主體，就是要針對學生已有的認知水平、學業基礎、學習品質等進行分析設計，在課堂教學實踐中引導學生自然參與知識學習、體驗、應用乃至探究的全過程（見圖4）；所謂學習主題，就是把活動設計的著眼點放到學生的學習活動上而不是教師的教學流程上（許多教師進行教學設計的初衷是以“完成教學任務”為目標，這樣做顯然達不到學生“完成學習體驗”的目標）。

即便是化學課堂上體現學科技能的行為活動（如搭建模型、分組實驗、書寫化學方程式等），也應充分關注學生的學科思維。以高中化學課堂中十分常見的“分組實驗”為例，如果教師在實驗前規定了十分詳細的操作步驟和要領（如操作順序、添加藥品的濃度和數量等），那么學生在“分組實驗”中扮演的角色便僅僅是“操作員”而已，根本談不上真正的“實驗探究”。因此，分組實驗前的“實驗方案設計”是“分組實驗”前十分重要的環節。

3 以“聽”促“研”，相得益彰

作為提升學校教師教育教學能力的重要手段和方法，聽課活動的功能主要是“觀摩學習”“磨課改進”和“反思評價”三個方面。在聽課前和聽課后兩個階段，聽課者和授課者可以通過以下的角色轉換和切磋交流實現相互借鑒和提升。

3.1 聽課前：聽課者的角色轉換

3.1.1 從“觀察者”到“思考者”

只有真正“入戲”“研課”，才能真正達到“教”“研”相長的目的。所謂“入戲”，就是要求聽課者把自己放到教學設計者的視角去分析、研究，并與授課者的教學實踐進行比對、參照，并藉此獲得取長補短、相互借鑒提高的作用。

3.1.2 從“課內”到“課外”

在課堂上，聽課者既應該“學習到”授課教師在課堂教學中的精彩設計和臨場運用，更應該帶著對課題和學情的“主動思考”去觀察和研究眼前發生的教學活動的科學性、合理性、適切性，進而激發起對課時、單元乃至模塊教學的新的思考，實現教學能力的螺旋式進階。

3.1.3 用“好課STYLE”觀察課堂

這里所謂的“好課STYLE”并不是固化課堂范式，而是指好課的基本要素。《國務院辦公廳關于新時代推進普通高中育人方式改革的指導意見》指出，積極探索基于情境、問題導向的互動式、啟發式、探究式、體驗式等課堂教學，注重加強課題研究、項目設計、研究性學習等跨學科綜合性教學，認真開展驗證性實驗和探究性實驗教學。各種課型都有其自身的特質，但又必須符合共同的要素。譬如，學習目標是否清晰，情境設置是否合理，活動和問題設計是否能激發學生思維，重難點突破是否到位，評價設計是否科學并體現進階，等等。

3.2 聽課后：聽課者和授課者的交流碰撞

聽評課活動最有意義和價值的部分正是聽課后的評課環節。在這個環節中，雙方不僅可以充分展現其對課程、教材和相關教學內容及教學方法的不同理解，還能從對方的闡述中獲得借鑒和啟發，“教”“研”相長，相得益彰。

對于授課者而言，結合自己的教學設計意圖和課堂教學的“實然”闡述達成教學目標過程的“得”與“失”，分享并鑒賞教學過程中的亮點設計和巧妙應變，回應聽課教師對課堂脈絡、情境、活動和問題、例題和作業等方面的點評和質疑，并留其精華、補其不足、去其糟粕，實現優化提升。

對于聽課者而言，結合自己的所研、所聽，贊賞課堂在達成教學目標、突破重點難點、拓展學生視野、激發學生思維和提升學科核心素養中的精彩呈現，提出授課教師在教學過程中未加重視的關鍵問題和能力，以及課堂教學中可以優化的途徑和方法，等等。

授課者的精心備課和教學實踐，聽課者的課前研究和有的放矢，這樣的聽評課活動必定爭奇斗艷、精彩紛呈。

綜上，從“被動聽課”到“研”在“聽”前，從“觀察教師表現”到“關注學生活動”，并把握好學習目標、情境創設、活動和問題設計、學生主體等關鍵要素，新課堂觀察范式將給教師帶來全新的教研成長體驗。

參考文獻：

［1］徐世貴. 怎樣聽課評課［M］. 沈陽： 遼寧民族出版社. 2000： 6.

［2］夏建華. 高中化學優質教學及典型案例研究［M］. 北京： 人民教育出版社， 2012： 15.

［3］GrantWiggins. 教育性評價［M］. 北京： 中國輕工業出版社， 2005： 185.

［4］王磊等. 基于學生核心素養的化學學科能力研究［M］. 北京： 北京師范大學出版社， 2017： 13.

［5］GrantWiggins&Jay McTighe. 追求理解的教學設計［M］. 上海： 華東師范大學出版社， 2017： 92.

［6］卜玉華. “新基礎教育”課堂教學改革的深化研究［M］. 福州： 福建教育出版社， 2014： 250.