把握小學語文閱讀策略單元學習的『統』與『分』

［摘要］ 統編教材的閱讀策略單元屬于特殊單元，從三年級開始，每個年級安排一個閱讀策略，旨在借助一個單元的專項材料，促進學生集中、系統地學習和運用一項閱讀策略。實際上，一項閱讀策略的學習，是前面有鋪墊性學習，后面有延伸性學習。基于此，本文以預測策略的學習為例，采取統分結合的方法開展訓練，促使該項閱讀策略逐漸成為學生知行合一的閱讀技能。

［關鍵詞］ 小學語文；閱讀策略單元；預測策略；學段

統編教材的閱讀策略單元屬于特殊單元。從三年級開始，教材依次安排了預測、提問、提高閱讀速度和有目的地閱讀共四個閱讀策略單元，旨在通過集中、系統地學習和訓練一項閱讀策略，讓學生在不斷感悟、積累、運用中習得該項閱讀策略，以期提高學生的閱讀能力，培養學生的語文核心素養。從某種意義上說，這是閱讀策略學習的統整，有利于解決過去一節課在學習閱讀方法上的碎片化問題，但是隨之而來的問題出現了，閱讀策略是學生從有所認知到形成能力，再到養成習慣，最終形成素養，是一個長期的過程，固然不是一節課能夠解決的問題，那是不是通過一個單元的集中學習就可以達成目標呢？答案依然是否定的。原來在統編教材中，一項閱讀策略的學習，不但安排在閱讀策略單元集中進行，而且還有分散學習的安排，即在閱讀策略單元的前面有鋪墊性學習，后面有延伸性學習，頗有“聚散兩依依”的味道。下面，以統編教材中出現的第一個閱讀策略——預測策略為例來具體探討。

所謂預測，簡單地說就是在閱讀過程中，讀者根據文本中的相關線索及個人的閱讀經驗去猜想接下來可能出現的情形；再說預測策略，這是基于預測的一種理性分析，就是在猜測中尋找一定之規，以在反復使用中不斷驗證和繼續猜測，最終形成一種具有系統、整合、結構意味的閱讀策略。根據這樣的理解，教師可以在統編教材的不同學段之中探尋預測策略的教學路徑。

一、第一學段的鋪墊

預測閱讀的萌芽在學前教育的聽故事中就出現了，教師在講故事的過程中一般都會在一些關鍵的地方停下來，并讓學生猜一猜——接下來會發生什么事。進入小學階段，在第一學段的語文學習中，這種猜一猜的學習要求在教材的練習中也常常出現。

在一年級上冊中，猜讀作為一種學習方法，是預測策略的雛形。在一年級上冊識字課《日月明》中首次出現了“猜字的意思”這一學習要求：這些字都屬于會意字，由兩個已經理解的字或偏旁合在一起成為合體字，合體字的意思就是猜的對象目標。在教學中，允許學生猜得有偏差，猜錯可以再猜一次。在這樣的以猜意思來學習生字的過程中，教師主要結合學生的生活經驗開展教學活動，這也是預測策略中一項重要依據。在具體指導學生猜出一個生字意思時，需要讓學生仔細思考獨體字或偏旁所表示的意思，再把兩個方面的意思合起來。在猜的過程中，同樣會涉及所學生字的讀音，這樣既猜出了字的意思，還能猜測大致的讀音。

作為預測策略的鋪墊性學習，當學生猜出了生字的意思和讀音之后，教師一定不要忘了問一聲“你猜對了嗎”，讓學生自己驗證猜測結果，如果猜得不對，教師則要講解正確意思與讀音。這一點是許多教師意識不到的，似乎課文也沒有提出類似的學習要求，但只要有了這一問，學生在以后猜測意思或讀音時就不會出現隨便亂猜的情形，而是養成在猜測之后用適當的方法來驗證猜測結果的習慣，進而在猜測時會仔細思考、揣摩猜測的根據，努力做到猜得對。事實上，這一點對未來的預測策略學習是十分重要的。這是因為，閱讀過程中的預測并不是一直不停地猜下去，而是需要在每一次猜測之后來一次驗證，在猜對了之后再繼續下一個猜測，否則就需要先獲得正確的結果，如果盲目地推進，猜測就失去了它的應有意義。

在第一學段教材中，有多篇課文安排了預測策略的鋪墊性學習，如二年級上冊《雪孩子》一課中的“看著雪孩子變成了白云，小白兔心里會想些什么呢”，二年級下冊《蜘蛛開店》一課中的“接下來會發生什么事？開展想象，續編故事”，二年級下冊《祖先的搖籃》一課中的“想象一下，祖先的搖籃里，人們還會做什么”等。可見，在第一學段中無論“猜一猜”還是“想一想”，已經體現出預測策略學習的端倪。

二、第二學段的集中

進入第二學段，預測作為一種閱讀策略，在統編教材中已不再是隱性的語文要素，而是以第一個特殊單元安排學習和訓練，集中出現在三年級上冊第四單元。不過，在《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”）第二學段要求中，沒有直接出現預測策略的表述，而從統編教材在體現“預測”這一學習方法時強調運用批注的方法看，相應的要求就包含在“學習圈點、批注等閱讀方法”之中；新課標在第二學段“學業質量描述”中，明確表述為“借助閱讀經驗和生活經驗預測情節發展”，這些就是第二學段開展預測策略學習的重要依據。

這一單元的學習主題是“猜測和推想，使我們的閱讀之旅充滿了樂趣”，安排學習的語文要素有“一邊讀一邊預測，順著故事的情節去猜想”“學習預測的一些基本方法”“嘗試續編故事”。這就規定了本單元需要集中學習的預測策略有從哪兒學習（在閱讀中）、怎么學（一邊讀一邊預測）、學什么（預測的基本方法），這些策略自然也是本單元的基本學習目標。在這些目標的導向下，教材安排了一篇精讀課文《總也倒不了的老屋》和兩篇略讀課文《胡蘿卜先生的長胡子》《不會叫的狗》來細化單元預測策略目標。之后，在“語文園地”的“交流平臺”中，以伙伴交流的方式梳理、總結了預測策略學習的一些有效方法，而《口語交際》《習作》也從不同側面體現了預測策略及其運用。

既然是一邊讀一邊預測，預測往往都是在讀書中的瞬間思維，當然復雜一些的也可以停下來想一想，但不管是哪一種情形，預測都是在大腦中以思維的形式完成的，對與不對，結果也只有自己清楚。對于這種類似于心理活動的預測，應該怎樣開展學習呢？《總也倒不了的老屋》這篇精讀課文以批注的形式展開，編者在課文中那些可以進行預測的地方寫下批注，使思維以具體的文字加以呈現，形成預測的示例，以便細化預測策略的學習目標。具體看文本中出現的批注與內容，依次有從題目、插圖（背景）、情節、經驗、結尾等預測的基本方法，并強調預測要有一定的依據，而且允許預測的內容與實際內容有出入。這些要求與第一學段的學習要求相比，提升相當明顯。課文這樣做不是說文本中只有這些地方可以進行預測，而是選擇這些有代表意味的預測點用批注進行示范。實際上在閱讀過程中，尤其是使用預測策略達到熟練程度之后，是不需要用文字表達出來的，只要在思維中完成預測即可。有鑒于此，教師可以在本篇精讀課文的學習之后，開展預測策略的實踐訓練，可以選擇一些貼近學生閱讀水平的陌生文本進行。否則，對已經知道后續結果的文本再訓練預測，這樣就失去意義了。

兩篇略讀課文不僅形式不一樣，而且承載的學習目標也不一樣。《胡蘿卜先生的長胡子》主要是用來練習預測的，也就是把在精讀課文中學習的預測方法加以運用，在自主學習中鞏固預測策略學習的效果。這篇課文呈現的突出特點是沒有結尾，這也成為學生開展預測練習的重點內容。教學中，教師可以讓學生邊閱讀邊預測，并在交流中互動互補，以便強化預測練習的效果，最后重點訓練對結尾的預測，在學生預測的基礎上，教師講出原文結尾，讓學生與之加以比較，并想一想自己出現偏差的原因，從而學會有依據地預測和準確地預測。《不會叫的狗》一課有三種結局，但都被刪去了，目的很明確，旨在讓學生預測三種結局，這就比《胡蘿卜先生的長胡子》一課更進了一步，是用來訓練學生獨立預測的。也就是說，學習《不會叫的狗》一文時，三種結局更具開放性意味，只要學生的預測能夠言之成理，可以說服自己并贏得別人認可就算成功。這樣的預測訓練，既給了學生學習獨立預測的自由空間，又讓學生在開放、競爭的環境中有創造性地預測。

一項閱讀策略的掌握并不是一兩次訓練就能練成的。在為期約兩周的閱讀策略單元的學習中，除了隨課文中學習基本預測方法之外，教師還需要根據學生學習預測方法的情況，適當選擇一些預測點組織學生進行專項訓練，如對課文題目的預測，就可以從學生尚未學習的課文或課外讀物中，選擇不同類型的課文題目，讓學生從不同角度對題目進行預測，由此在訓練中逐漸培養預測題目的能力。經過這樣有針對性的鞏固和提高，學生在閱讀中自動預測的意識、能力都有所進步。

在第二學段中，除閱讀策略單元集中訓練預測的基本方法外，還有一些單元也涉及預測策略的深入學習。四年級下冊第二單元的科普文教學，就可以把預測策略和提問策略結合在一起進行訓練。尤其是《琥珀》一課，“推測”就是本課的學習要點，隨著課文學習的深入，可以明白作者借助化石中的細節，加上合理的想象，推測出琥珀形成的過程，體現出科學探究的合理性。可以說，第二學段是預測策略學習的全面鋪開與集中升級。

三、第三學段的延伸

有一種觀點認為，預測策略可以分為簡單預測、邏輯預測、修正預測和創造性預測等不同的層級，以此來觀照第二學段集中學習的預測策略，就可以發現所學習的預測方法，有些僅僅是開端，后續還需要進一步學習和提升。這就是第三學段教材中出現預測策略延伸性學習的必要所在。

在第三學段中，出現的小說文體的教學內容就很適合預測策略的延伸性學習。例如，六年級上冊第四單元，其語文要素的學習中有“讀小說，關注情節”的要求，而小說中的情節發展、變化也適合用于開展預測。這一單元的課文《橋》《窮人》《在柏林》的結尾都有出人意料的安排，教師在關注情節的關鍵處，可以適時停下來讓學生猜一猜故事的結局。這樣做不但可以幫助學生體會課文結尾的妙處所在，而且可以提高學生預測復雜文本中情節發展的能力。再如，五年級下冊第五單元《兩莖燈草》一文中，嚴監生“伸出的兩個指頭”引得眾人猜測，大侄子、二侄子、奶媽都猜不對，只有趙氏猜得對。教師在猜測這一情節的教學中，不妨讓學生也猜一猜：為什么只有趙氏能夠猜得準呢？當學生猜出了其中的原委之后，就能夠真正理解嚴監生吝嗇的性格特點，這就是延伸性預測所展現的獨特效果。

在第三學段，除了在小說這一文體上有效運用預測策略開展學習外，還可以在古詩詞等其他文體的教學中借助預測策略進行學習。古詩詞的學習，既需要理解字面意思，又需要體會詩人所表達的思想感情，這樣就可以在字面意思之外預測或推測詩人還想表達什么內容，這些可以借助適宜的聯想、想象，完成詩句意象與內涵的把握（推測的一種結果），由此再去體會詩中的思想感情，就水到渠成了。

其實，新課標在第三學段關于閱讀的目標中有這樣一句表述“能聯系上下文和自己的積累，推想課文中有關詞句的意思”。其中“推想”一詞，鮮明地體現了預測學習的意圖。也就是說，當課文中出現了對接這一學習目標的內容時，教師就需要有意識地以推想為抓手，進一步培養學生的預測能力。

綜上所述，不難發現，統編教材中安排的閱讀策略單元，并不是要把某一項閱讀策略一次性學好，而是要遵循語文要素訓練的梯度安排循序漸進地開展學習，因為閱讀策略在統編教材中就是以語文要素訓練來體現的。這就要求教師在教學具體的閱讀策略時，不能僅局限在特殊單元之內，而是要站在整個小學階段語文學習的立場上以全面的、發展的眼光來處理，從而真正實現小學語文課程育人。

［參考文獻］

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周克花 安徽省安慶市宿松縣實驗中學新城校區。