“U-E-T”教研模式在校本研修中的實踐與探索

【摘 要】校本研修是解決教育教學實踐問題的關鍵路徑。項目化學習作為當代教學改革的核心趨勢之一，為校本研修的創新提供了新視角。教師聚焦“U-E-T”教研模式——整合大學教授的理論指導、教研專家的策略規劃及一線教師的實踐探索于一體的協作機制，探討其在校本研修中的應用價值。并以“項目化學習”為實踐案例，先確立項目化學習的校本研修目標，然后通過“分解教研任務，確定操作步驟；開展項目實踐，推進研修落地；階段交流分享，反思教研成效”的研修推進過程，解決教師理念更新與實踐操作脫節的問題，促進教師的專業成長。

【關鍵詞】教研模式；項目化學習；校本研修

校本研修作為解決學校教育教學研究實際問題、推動教師專業成長的關鍵途徑，在深化教學改革的進程中扮演著至關重要的角色。在校本研修的實踐中，受到校內人員結構和教師群體自身的能力水平的制約，學校在面對復雜且富有挑戰性的課程改革項目時，僅憑校內資源往往難以達到預期效果，需要尋求更高層次的專業指導。基于此，“U-E-T”教研模式應運而生。“U-E-T”包括“U”（University Professor，即大學教授）、“E”（Education Expert，即教研部門的教研專家）以及“T”（Teacher，即小學一線教師）。“U-E-T”教研模式指的是由“U-E-T”三方圍繞研究問題，共同組建項目團隊，以探索并解決學校在教育教學改革中的實際問題，推動教師專業發展為目標的校本研修新模式。該模式中，大學教授提供前沿的教育理念和理論支持，教研專家基于豐富的實踐經驗提供具體的指導策略，小學一線教師帶著教學中的真實問題參與研討，三方共同探索解決方案。這種教研模式既能確保研修項目有理論深度，又能緊貼教學實踐，在推動教育教學改革、提升教育質量等方面展現出了實質性的價值。

本文將在分析“U-E-T”的運行機制與適應性后，以“項目化學習”為例，介紹其在實踐中的具體應用。

一、“U-E-T”教研模式的運行機制

“U-E-T”教研模式的實施是一個循環往復、不斷上升的過程，一般需先確立教研目標，在目標導向下設計并實施教研活動，在活動中不斷發現問題、解決問題，讓教研不斷走向深入。實施過程中，“U-E-T”三類角色既有分工又有合作，其各自的角色任務與實施路徑如圖1所示。

具體而言，大學教授作為校本研修的指導者和引領者，在確立目標階段，需要幫助團隊進行研修的整體規劃，提出理想的教育愿景，為整個研修過程指明方向。在項目實際推進的各個環節中，他們需高度關注項目進程，對教研專家與一線教師在實踐中遇到的問題給予及時的理論指導。教研專家作為研修實踐過程的診斷者和建議者，在確立目標階段，需要協助大學教授診斷一線教師實踐中可能遇到的問題，并對一線教師的實踐提出寶貴的建議。項目實踐過程中，在大學教授的理論支持下，搭建研修框架，為一線教師提供示范案例。一線教師是研修過程中的實踐者和執行者，在目標確立階段，他們要結合校情制定切實可行的研修目標。在推進“項目化學習”校本研修進程中，他們需要做到：分解教研任務，確定操作步驟；開展項目實踐，推進研修落地；階段交流分享，反思教研成效。在項目推進的過程中隨時發現問題、尋求指導、不斷檢驗和完善研修成果。

如此，“U-E-T”教研模式下的校本研修成為了一個圍繞專題開展，并能在持續改進的過程中讓研修不斷推進的機制。通過不斷的循環、反思與調整，每一位參與者都致力于提升研修效果，確保研修過程不僅是知識與技能的傳遞，更是參與者持續自我革新，與團隊協作成長的歷程，最終共同推動教育教學水平的全面提升。

二、“U-E-T”教研模式的適用性

校本研修有多種模式，如“師帶徒模式”“教研組研修模式”“無邊界即時交流模式”等，各種模式均有其獨特的價值與適用的空間。“U-E-T”教研模式，得益于大學教授與教研專家的深度參與，在實施高難度研修項目，促進教育教學改革與發展方面，彰顯出顯著的優越性。尤其針對具有“概念創新”“主題鮮明”“研修周期長”等特征的挑戰性項目，展現出較高的適配性。但同樣因其需要大學教授與教研專家的參與，所以在教研的即時性、靈活性等方面受到限制，不適合應用在“新教師適應性培訓”“隨堂課交流”等研修活動中。

三、運用“U-E-T”教研模式進行項目化學習的實踐

項目化學習（Project-Based Learning，簡稱PBL），作為一種創新的教學方式，是教育教學改革的重要驅動力，它通過實踐導向的學習方式，促進傳統教學模式向更加注重學生主動性、創新能力和解決實際問題能力的方向轉變。然而，在教師個體自主實施項目化學習的過程中，常常面臨理念更新快而實踐操作難以跟進的挑戰。在校本教研時，同伴間的交流并不能解決上述問題，會出現所謂的“蘿卜炒蘿卜”困境。

圍繞“項目化學習”校本研修這一挑戰性強的任務，引入“U-E-T”教研模式，一線教師能在大學教授和教研專家提供的系統性支持與指導下，克服理論與實踐脫節的難題，從而有效解決問題。

（一）通力合作，確立“項目化學習”校本研修目標

學校在圍繞“項目化學習”展開研修的過程中，邀請項目化學習領域內掌握前沿研究成果的大學教授作為領航者與導師。借助大學教授深厚的理論底蘊，為學校勾勒出項目化學習的藍圖，幫助教師明確將這一教學模式常態化的關鍵要素與要求。實施過程中，大學教授既要起到能把握研修方向的作用，同時又要能夠幫助教研專家和一線教師明晰愿景和藍圖的具體內容。

有了愿景與藍圖后，學校借助教研專家的力量，采用多樣化的培訓方式助力一線教師更新觀念，達成教育共識。具體方式可包括且不限于全員參與的現場講座、書籍的閱讀分享等，助力一線教師理解與把握項目化學習的核心要義與實施路徑。在這一過程中，教研專家緊密圍繞大學教授的指引，吸納一線教師的學習感悟與需求，提出切實可行的實施建議。

在大學教授與教研專家的指導與幫助下，一線教師結合本校實際情況，圍繞“項目化學習”校本研修項目制定了以下研修目標。一是深化教師對項目化學習理念的理解與應用。首要目標是確保每位教師都能深入理解項目化學習的核心理念、教學模式及其對學生發展的獨特價值。二是提升教師的項目設計與實施能力。也就是研修應聚焦于提升教師在項目設計、實施、評估與反思等方面的能力。三是促進教師團隊的合作與共享文化。通過研修促進教師之間的交流與合作，構建共享知識與經驗的良好氛圍。

（二）螺旋遞進，推進“項目化學習”校本研修進程

在實踐中，教師以項目化學習的校本研修目標為導向，在“實踐—反思—再實踐”這種螺旋遞進的過程中，讓“項目化學習”校本研修進程不斷得以推進。

1.分解教研任務，確定操作步驟

一線教師遵循研修目標，系統地將研修任務細化為具體操作步驟。首先按學科和年級劃分，選擇教材單元確定項目化學習的核心主題。隨后，圍繞主題，以年級組為基本單位，構建起小而緊密的研修共同體。在這些共同體中，由組長領銜統籌規劃，協同設計項目化學習的實施方案，包括入項、支架課、出項及成果展示等關鍵環節，確保每位成員職責分明、分工合理。基于項目方案與教師分工，教師們有序展開第一輪實踐，力求將理論轉化為實際教學效果。同時注重在實踐中反思，積極向專家反饋遇到的困難，尋求幫助和指導后，繼續開展下一輪實踐。

2.開展項目實踐，推進研修落地

教研任務與分工明確后，教師們分頭進行實踐。如三年級語文組以語文教材三年級下冊的第三單元為研究對象，進行了“探尋傳統節日文化”項目學習活動的設計與實施。他們以驅動性問題“如何為我喜愛的傳統節日寫一份宣傳文案”為引領，引導學生經歷“完成節日名片、學習節日宣傳文案的寫法、創作一篇節日宣傳文案、展示節日宣傳文案”等過程。為確保活動的順利推進，這一研修小團隊進行了明確的分工：教師A負責啟動項目，明確任務目標；教師B、C、D分別承擔《紙的發明》《趙州橋》《一幅名揚中外的畫》等課文教學任務，為學生提供知識與技能支撐；教師E專注于習作課《寫一篇節日文案》的教學，指導學生掌握文案創作的具體方法和技巧；教師F與G則共同策劃并組織項目成果展示活動。當他們在項目實施過程中，發現學生在項目活動中的合作不足，提出“如何體現項目化學習的合作理念”這一問題，并向教研專家與大學教授尋求幫助。大學教授組織教師再次深入研讀《PBL項目化學習設計》一書的相關章節，并在教研專家的幫助下，采用研究對象分組的方式，有效促進了學生之間的合作，解決了問題。

這種“做中學”的校本研修方式不僅促使教師團隊更新了教育理念，還顯著提升了其專業能力，為下一輪的研修活動積累了寶貴的經驗和啟示。

3.階段交流分享，反思教研成效

階段性的交流與分享非常重要。“項目化學習”校本研修中，在完成每一輪項目化學習的實施后，大學教授與教研專家都會組織教師從“亮點”與“困惑”兩個維度進行階段性的總結與提煉。交流活動不受學科、年級的制約，所有參與項目的教師共同回顧與梳理研修活動，確保教師團隊能夠緊密圍繞既定目標穩步前行。

以四年級數學組在“一億有多大”項目中的實踐為例，該組成功打破了傳統教學模式對學生大數認知的局限，通過稱重等實踐手段，引導學生從局部出發，通過推理探索整體，深化對大數的理解。這一創新做法緊密圍繞學生學科關鍵能力的培養目標，同時精準捕捉學生的興趣點，為其他學科組提供了參考與啟示。但同時，經大學教授觀察診斷，這一項目評價主要依賴于最終成果展示，存在評價方式單一的問題，忽略了學生在過程中的學習成長和思維發展。對此，教研專家建議可采用綜合評價體系，全面反映學生的學習成果和成長過程。可見，教師的自我反思與專家的及時反饋相結合，為下一輪項目化學習培訓的持續優化提供了有力支撐。

綜上所述，實踐充分表明，“U-E-T”教研模式的運用不僅能夠為“項目化學習”校本研修項目提質增效，還能助力一線教師更加迅速且深入地掌握相關理論，并在實際操作中逐步精通其應用方法。這一模式的有效實施，極大地促進了教師的專業成長。未來，期待“U-E-T”教研模式能夠得到廣泛應用，持續推動教育創新，助力每一位教師在專業成長的道路上不斷前行。

參考文獻：

［1］胡勝利，黎曉娜.“U-T-S”協同指導的刻意練習：促進教師專業發展的方法［J］.隴東學院學報，2021，32（4）：130-134.

［2］胡勝利，黎曉娜.“U-T-S”教研共同體構建路徑研究［J］.教學與管理，2021，（36）：50-52.

［3］陳發達，蔡忠仁.加強教研項目化建設助力校本教研提質增效［J］.教書育人，2023，（20）：53-55.

［4］萬恒，高辛宇.項目化學習中的教師：角色認知與勝任力要素［J］.教師教育研究，2023，35（2）：63-68，91.

（浙江省嘉興南湖實驗學校）