從規范必然到經驗實然：教育家精神引領師德成長的邏輯理路

2024-10-31 00:00:00張姜坤李云檀傳寶

中小學德育 2024年10期

摘要教育家精神表征著新時代中國教育的國家立場、時代邏輯與本質特征。三者各有側重又互相補充，共同構成了教育家精神的合理性論證。教育家精神的內在真理性規定著新時代師德成長的倫理性、自主性與教育性。以教育家精神引領師德成長，需要基于倫理共同體而錨定倫理普遍性的立場、基于理性確認而奠定主體性認同、基于教育生活而確立教育的生活在場。唯此，才能構建與教育家精神同一的師德修養，真正實現教育家精神對師德養成的逐步塑造與確認，實現新時代教育家的培養與塑造。

關鍵詞教育家精神；師德養成；倫理

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）10-0005-06

①本文系中央高校基本科研業務專項基金資助項目“回顧與發展望：實踐哲學演進中的教育實踐演變”（編號：1233100005）成果之一。

近年來，中共中央、國務院以及各級教育主管部門陸續出臺文件，多次強調要提高教師隊伍的素養、弘揚教育家精神。2023年9月9日，習近平總書記在致全國優秀教師代表的信中明確指出，要“大力弘揚教育家精神，為強國建設、民族復興偉業作出新的更大貢獻”[1]，更是凸顯了新時代弘揚教育家精神、培育教育家、建設教育強國的緊迫性。教育家精神的養成既是新時代師德修養的必然要求，也是新時代師德成長的核心目標。但是，師德成長為何需要教育家精神引領，其邏輯理路又是什么，以上問題仍需要進一步的追問。

一、師德成長何以需要教育家精神

為什么新時代要大力弘揚教育家精神？為什么教育家精神能夠引領師德成長？以上問題實質上是在追問教育家精神引領師德成長的合理性與正當性。這可以從教育家精神表征的新時代教育的國家立場、時代邏輯與本質特征三個方面得到回答。

其一，教育家精神表征的新時代教育的國家立場構成了師德成長的總體框架。以教育家精神引領師德成長是對國家要求的一種回應。伴隨現代民族國家的建立、工業化程度的不斷推進，“國家辦教育，教育為國家服務”逐漸成為現代國家與現代教育的一個普遍性特征，[2]我國概莫能外。當下，面對急劇變化的國際格局，以及當下我國教育中由最大規模向更高質量體系的轉型的重要任務，在“誰來培養人”問題上如何體現政治方向和國家意志便顯得尤為重要。國家與社會期待通過教育家精神的涵養與培育引領高素質教師隊伍建設，服務基本實現社會主義現代化、實現中華民族偉大復興的中國命題。概言之，國家立場是指在新的歷史條件下，國家與社會對教育事業和教師素養賦予了更高的要求。以教育家精神為引領能夠切實增強師德修養與師德成長的責任感、使命感。

其二，教育家精神表征的時代邏輯構成了師德成長的現實語境。以教育家精神引領師德成長是對新時代教育發展邏輯的一種自覺。當代中國發展最為突出的特征是，“中國特色社會主義進入新時代，我國社會主要矛盾已經轉化為人民日益增長的美好生活需要和不平衡不充分的發展之間的矛盾”[3]。這一論斷既解釋了中國發展的時代特征，也明確了我國教育發展的歷史方位與時代要求。這不僅標識著教育需求類型的變化，也意味著教師從教心理的轉變。一方面，是教育需求類型的變化。受教育者從追求“有學上”逐漸轉變為追求“上好學”。這決定著新時代教育必須以更優質、更公平的教育供給為其主要的發展邏輯。[4]而這必然要求廣大教師具有更加全面的教育功能觀、更堅定的教育使命感、更自覺的師德修養意識。另一方面，時代邏輯的轉變也意味著教師從教心理的轉變。教師從教的主要邏輯已經從“生存之必要”轉變為“價值意義之獲得”，更多將教育事業與滿足自我實現的需要、增進社會福祉之間建立鏈接。而這也為教師清醒地認識到師德的“為己性”而自覺主動地進行師德修養，尋求從“教育工作者”向“教育家”的躍升奠定了必要的社會心理基礎。概言之，時代邏輯是指新時代教育發展的邏輯或范式的轉型對教育事業和教師素養賦予的新期待，教育家精神根植于新時代教育發展的邏輯轉型以及教師從教的社會心理轉變，以教育家精神為引領能夠切實增強師德成長的現實感、時代感。

其三，教育家精神表征的教育本質特征構成了師德成長的本質遵循。以教育家精神引領師德成長便是對教育本質特征與普遍性精神的認同與追求。教育實踐有別于其他類型的社會活動的突出特征在于，教育實踐是一種“成人”（使人成為人）的實踐活動。那誰才能真正擔當起“成人”的重任呢？答案應當且只應是那些把握教育本質、遵循教育規律，并能夠真正守護教育價值的人。就此而言，教育家便是最能服膺教育本質、守護教育價值的教師。一旦我們承認這一點，那么教育家精神便是教育本質的人格化，是教師在以教育作為“志業”[5]的實踐中形成并表現出的教育素養與精神氣質。在此意義上，教育家精神所著眼的便不再僅僅是教師素養的階段性與現實性，還更深層地指向教師的超越性與理想性。概言之，本質特征是指教育家精神表征著教師教育生活的理想樣態與價值追求，是教育本質與普遍精神的必然要求。以教育家精神為引領能夠切實增強師德成長的理想性與超越性。

教育家精神表征著新時代教育的國家立場、時代邏輯以及本質特征，三者緊密關聯、相互嵌入，共同構成了對教育家精神的理解。只有基于三者的關聯性與一致性，我們才能獲得關于教育家精神引領師德成長的融合視域。

二、教育家精神引領師德成長的邏輯理路

如前所述，教育家精神的合理性論證規定著教育家精神之于師德成長的真理性與必然性。亦是說，教育家精神的內在真理性規定著師德成長的底層邏輯。師德成長必須關注教育家精神所表征的新時代教育價值取向的深刻變革。

（一）倫理性：師德成長的國家立場

教育家精神表征的國家立場構成了師德成長的一種歷史必然性，即教師承載著落實立德樹人根本任務、培養時代新人的國家責任和社會期待。師德成長需要從新時代國家給定的倫理框架中予以建構。這不僅意味著師德成長需要具有國家立場、體現國家意志，更意味著師德成長還需要承載國家責任。

教師角色自產生以來便始終在既定的社會歷史生活中進行。“人們自己創造自己的歷史，但他們并不是隨心所欲地創造，并不是在他們自己選定的條件下創造，而是在直接碰到的、既定的、從過程承繼下來的條件下創造。”[6]教師所處的社會歷史生活內在規定著教師教育生活的基本視野，構成著師德成長的背景、基礎和前提。師德成長始終是一種歷史性的有限選擇。

其一，基本倫理框架規定著師德成長的基本方向。現代社會流變加劇與全球問題叢生，正在使不確定性成為師德成長無法回避的底色。但這并不否認社會生活的傳統及其所規定的倫理性框架。教育家精神表征的國家立場和國家意志為師德成長提供了必要的方向與相對的確定性，指明了教師應當努力的方向，使教師在多元化價值取向的流變與激蕩中保持必要的定力。教師只有清醒地認識到社會生活中相對確定的倫理性框架，才能夠在多元化價值取向的裹挾與蕩滌中獲得相對確定的基礎與方向，獲得師德成長的必要支持與可能資源。

其二，基本倫理框架為師德成長提供了普遍性要求。師德成長固然體現教師的主體性與自主性，但教師對自我的理解與認同必然是既定歷史條件和倫理框架下的自我，而非一種任意的純粹自我。“人的自我創造永遠是也必須是一項社會事業，人們一同打造出一個人類環境以及它所包含的所有社會—文化構造和心理學構造。”[7]可以說，教育家精神所表征的國家立場和國家意識，為師德成長超越個別性、偶然性與相對性提供了必要的依據和準則。

概言之，教育家精神表征的新時代教育的國家立場為師德成長提供了必要的倫理框架，劃定了教師思想與行為的邊界。教師的師德成長只有處于符合社會歷史的基本倫理框架中，才能獲得其資格的合理性。

（二）自主性：師德成長的時代邏輯

教育家精神表征的時代邏輯之于師德成長意味之最重要者，便是從理性上認同教師對師德成長的主體性確認。這不僅意味著師德成長需要體現對教師自主性與主體性的尊重，更意味著師德成長需要轉化為教師的主體性認同與自主性選擇。

無論教師在現實生活中具有何種角色、承擔何種使命，其社會生活始終需要轉化為主體性的自我建構。“盡管認同能夠從支配性的制度中產生，但只有在社會行動者（Social Actor）將之內化，并圍繞這種內在化過程建構其意義的時候，它才能夠成為認同。”[8]就此而言，師德成長雖然是特定倫理框架下的必然選擇，但依然顯現出教師的主體自覺性。

其一，以教育家精神為引領進一步凸顯了新時代教師自身存在的意義與價值。我國歷來重視師德建設，制定了一系列教師專業倫理與道德規范，但教師道德失范現象仍屢見不鮮。其中的一個重要原因是師德建設缺乏對教師道德生活自主性的肯定、缺乏對教師倫理認同的主體性激活。新時代教育發展邏輯和發展類型的轉變，以及教師從教的社會心理基礎的變化，內在規定著新時代的師德成長需要轉化為教師的主體性自覺。以教育家精神為引領所著眼的便是對教師主體性自覺的尊重與肯定。反之，師德成長只能是支配性制度下的被動行為，不僅無法產生“規劃性認同”（Project Identity），而且極易催生教師的“道德偽善”。

其二，以教育家精神為引領能夠催生普遍性的倫理要求與教師個體道德生活之間的通約與一致。作為時代邏輯表征的教育家精神，充分肯定了社會歷史語境中人的時代表達與主體性建構。以教育家精神引領師德成長，既能將教師的主體性內嵌于社會生活的倫理普遍性之中，又能將倫理普遍性以主體性確認的方式轉化為師德成長。可以說，教育家精神所表征的時代邏輯在一定意義上為化解二者的不一致性與不可通約性提供了可能。反之，則有可能導致師德成長的相對主義與虛無主義，束縛師德成長的自主性。

概言之，教育家精神表征的新時代教育的時代邏輯為師德成長確立了自主性的基本原則。以教育家精神引領師德成長就是教師個體道德人格的逐步塑造與確立。教師的師德成長只有徹底轉化為教師的自我選擇與自我認同才能夠獲得其現實性，也才能獲得其時代的合理性。

（三）教育性：師德成長的實質性內容

新時代教育發展呼喚著教育本真性的回歸，也標識著師德成長的存在論依據。這不僅意味著師德成長需要教育生活的在場，更意味著師德成長需要彰顯教育的在場。

教育生活是教師的存在依據，也是教師存在方式的展開。“個人……是什么樣的，這同他們的生產是一致的——既和他們生產什么一致，又和他們怎樣生產一致。”[9]師德成長必然依托于教師的教育生活。這意味著師德成長對每一位教師而言都不是一個技術的或知識的問題，而是一個存在論難題。就此而言，師德成長的背后是教師的價值選擇，是教師對其存在方式的選擇與教育基本精神的追求。

其一，以教育家精神為引領凸顯了師德成長中教育生活的真理性。教師在教育生活而非其他社會生活中確立其存在的意義與價值，教育生活由此構成師德成長的依據。也只有以教育生活為依托，師德成長才能獲得其實現的可能性。作為一種以“成人”實踐為專門任務的活動，師德成長只有從成人的實踐出發，才能獲得其存在的意義與價值。

其二，以教育家精神為引領凸顯了師德成長的教育擔當。教育家精神在本質上是教育本質的內在要求，是教育精神的人格化。當人們不滿現實中教師的種種行為，便會追問，誰有資格做教師？就此而言，以教育家精神引領師德成長便意味著回歸教育的本質規定性與本質性精神追求，從教育的根本價值追求處獲得依存與憑借。此外，教師往往會因為日常教學生活的瑣碎、科層化的體制與管理等原因而逐漸弱化其教育信念及追求。就此而言，以教育家精神為引領所著眼的便不僅僅是熟練運用教育技能，更重要的是守護教育精神本質的價值追求與價值自覺。

概言之，教育家精神表征的新時代教育的實質性內容為師德修養提供了必要的教育性立場。以教育家精神引領師德成長，就是在教師的教育生活中重塑教師的教育信念以及對教育根本價值的追求。師德成長只有以教育生活為根本性的存在方式，才能獲得其專業的合理性與現實的可能性。

三、教育家精神引領師德成長的實踐路徑

教育家精神的內在真理性規定著師德成長的底層邏輯，并在深層次為師德成長提供了基本的價值遵循與方向指引。“道德并非人類生活的一種‘自然特性’，而是需要構思并注入人類行為的東西。”[10]教師只有清晰地認識和把握自身生活的社會歷史性，激活師德成長的主體性自覺，確立并建立教育生活的現實基礎，才能切實以教育家精神引領師德成長。

（一）聚焦倫理生活的普遍性

作為人類特有的社會實踐活動，教育在參與人類社會生活建構的同時必然受到社會生活的限定與規約。就此而言，教師道德生活與社會生活的互動與互嵌是師德成長的基本狀態。以教育家精神引領師德修養的基礎要義，在于以教育家精神為引領確立師德成長的倫理普遍性與倫理確定性。這就要求師德成長應立足新時代中國確立的價值坐標，理性應對社會價值觀念與社會文化流變與蕩滌所帶來的困惑。

其一，師德成長需要始終將社會主義核心價值觀作為首要的價值追求，“做社會主義核心價值觀的堅定信仰者、積極傳播者、模范踐行者”[11]。“倫理實體對個體來說是一些義務，對他的意志具有約束力。”[12]社會主義核心價值觀是新時代國家和民族的價值共識和價值追求。無論從何種角度理解教師角色，教師都應當對社會主義核心價值觀有著高度的認同和自覺。這意味著新時代師德成長必然需要與社會主義事業建立起穩定的鏈接，胸懷高度的社會責任感與歷史使命并將其融入教育事業之中，為實現中華民族偉大復興而奮力書寫。[13]就此而言，新時代師德建設首先必須是一種基礎意義上的道德教育而非一種狹隘的專業教育。進言之，師德建設必然需要重視教師倫理精神和倫理共同體意識的培育，即強化師德建設中的社會主義核心價值觀教育，將社會主義核心價值觀納入師德建設以及教師教育一體化的設計與安排之中，強化社會主義核心價值觀在師德建設中的頂層設計與具體落實，引導廣大教師做社會主義核心價值觀的堅定信仰者和忠實踐行者。

其二，師德成長需要在堅持大方向的同時具有更加寬廣的視野、更加開放的心態。現代社會生活的流變與價值觀念的多元蕩滌，使得現代社會的任何一種價值觀念都不能獲得其在傳統社會中的那種經典、權威的地位。這就要求師德成長在堅持特定倫理共同體的普遍性倫理、找準價值坐標的同時，更加開放、包容，強化對話與溝通，尋求最大程度的價值共識。這同時也意味著新時代的師德建設要鼓勵教師在更加準確地掌握社會主義核心價值觀的基礎上，進行價值觀的審視，充分理解把握社會價值共識，對諸多價值觀念、價值立場進行檢視和討論，強化與不同利益相關者的對話與溝通，促進不同價值觀念的相互溝通與理解。

（二）奠定教師的主體性認同

師德成長不可能從外在于教師的任何存在形式中獲取，而只能從教師自身內部去獲得。師德成長必然是一種主體性或自主性認同，是教師主動進行師德修養以獲取教師資格的過程。教育家精神引領師德修養的第一要義，便在于確證教師為師德成長的主體。這要求新時代教師養成更加自覺的師德修養意識。

其一，師德成長需要教師克服思維上的慣性與心態上的惰性，重構自己的思維方式與行動模式。在教師日常的教育教學生活中，其真正的主體性往往隱匿于各種瑣碎的事務性工作之中。“它的動作每天都在重復，這些動作早已變成一種習慣并被機械地執行。”[14]在瑣屑且延續的教育生活中，教師不可避免地依附于既有的教育經驗，這也使得觸及教師日常生活的師德成長很可能因“日常抵抗”（Everyday Resistance）而擱淺。“只要存在成見，人們就會不加思考便將成見中感受到的東西當作這件事的真實狀況。”[15]就此而言，新時代的師德修養與師德建設不能停留在接受既定的道德規范與行為要求上，而要以科學的態度對現存的教師專業倫理進行辯證性分析、對既往道德觀念與道德行為進行辯證否定的思考，逐漸超越既有思維范式與行為模式的束縛，克服師德成長的片面性與表面性。這也意味著新時代的師德建設必然需要清醒地認識并且預想到教師既有的思維方式和行為模式的影響。

其二，師德成長需要教師清醒認識并且形成堅定的責任感和使命意識，從更加寬廣的歷史視野與社會文明中確證自己的主體性意義與價值。在學校制度日趨嚴密的今天，諸多教師在日常忙碌的教育生活中、置身升學考試、創先爭優的評價指揮棒下，師德成長往往被視為一種外在于自身的簡單的、機械的、被動的道德他律。在這樣一種師德修養的過程中，教師只有在專業道德之外才能感受到自在，甚至主動逃避師德修養或者陷入一種“權威性服從”。德國哲學家馬克斯·舍勒（Max Scheler）強調，情感體驗和價值態度先于認識而存在，這在一定程度上揭示了情感體驗和價值評價與認識之間內在固有的本質性關聯。[16]就此而言，新時代師德成長若要讓教師超越師德修養的他律意識而形成自律自覺，就必須關注教師內心需求、激發教師內心感情、培育教師內在價值判斷，使教師認識到師德成長之于自我幸福生活的意義與價值。這也意味著新時代師德建設必然需要為教師營造一種道德的基調和氛圍，增強教師積極的主觀感受；充分發揮制度在師德建設的價值，弱化教師消極的情緒體驗。

（三）明確教師的教育生活在場

教育之為教育必然具有其獨特的基本性質與一般原則。教育實踐的這種確定性根基奠定了教育生活的普遍精神與常規秩序，也為師德成長奠定了必要且連貫的根基。以教育家精神引領師德修養的核心要義，便在于以教育家精神為引領確立師德成長的教育生活根基。這就要求新時代師德成長深植教育生活的具體性與現實性、持守教育生活的倫理性，真正實現師德成長同教育生活的內在同一性。

其一，師德成長需要深植教育生活的具體性與現實性。師德成長只有在教師具體的教育生活中才能獲得其教育的普遍性與必然性，并得到實現與確證。由于教師的教育生活始終依托學校生活而存在，或者說學校始終是教育生活現實的、具體的場域。師德成長必然無法與學校生活的倫理性剝離開來。就此而言，新時代的師德成長必然需要從教師置身的具體學校中展開，而不能以一種抽象的教師專業道德理想作為師德成長的完善圖景或理想；必然需要以自己對教育現實和對自身教育能力的把握為基礎和限度，將自己的師德成長具體化、實在化，以一種現實的漸進主義推進師德成長。但倫理實體并不是天然形成的，學校作為倫理實體本身同樣依賴于共同的社會建構。所以，新時代師德建設必然需要建構學校的倫理性。這不僅意味著需要消除各種不公正、不公平的現象以及不民主的學校氛圍，也意味著學校必須為師德成長提供開放的價值選項和商談式的制度設計，搭建起教師參與學校公共事務的機制與平臺。新時代師德建設不是一蹴而就的，而必須是一個持續的過程，包含一系列復雜的社會和心理因素。

其二，師德成長需要深植教師群體的公共性。教師的教育生活是教師共同體或教師集體的公共生活而非教師個體的原子式生活。教育家精神是教育普遍價值與根本精神在教師共同體中的集體性表達。事實上，社會的師德認識與師德評價往往也帶有相當程度的集體性特征。就此而言，師德成長必須樹立教師共同體的自覺，必然需要重視并且依托教師集體的存在，克服教師完全的個人主義傾向和徹底的個人性。同時，公開和對話將成為教師專業生活與專業交往的必然選擇或必要程序。重視教師的具體經驗和感受，打破教師間的對抗與封閉，搭建對話與溝通的機制與程序，營造重合作而非對抗、公正而非科層、對話而非封閉的教師關系，構建具有倫理性、關懷性的教師公共生活。推動教師在與他者的對話與溝通中不斷感受到觀念的多元而形成一種視域融合，感受到教師之間的信任和自己作為教師群體乃至學校實體不可分割的一部分。

教育家精神表征著教育的國家立場、時代邏輯與實質性內容，構成了師德成長的內在邏輯。新時代師德成長必然需要植根于新時代中國社會生活的倫理普遍性，成為教師的主體性自覺與主動性選擇，并經由教育生活的現實性、具體性與公共性而成為可能。新時代師德成長也與他們所處的制度環境及其由這一制度體系所決定的社會教育價值觀念密切相關。就此而言，以教育家精神引領師德成長必然需要與制度倫理的糾正、社會教育價值觀念的厘清、教師生存制度結構的改善而共同努力。

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