道德與法治單元整體教學的學科思想方法探討

摘 要 推進單元整體教學是當前促進素養導向的道德與法治教學轉型的重要路徑，關鍵在于把握和運用學科思想方法，從內容單元轉向學習單元。思政學科思想方法在小學道德與法治教學實踐中主要體現為聯系與發展、思考與辨析、以例析理、參與實踐等。應用這些學科思想方法建構單元結構圖，敘寫綜合性教學目標，有助于深化內容單元分析，厘清學習單元進路并實現轉化，推進道德與法治單元整體教學，落實素養導向的教學轉型。

關 鍵 詞 學科思想方法；道德與法治；單元整體教學；單元結構

中圖分類號G41

文獻編碼A

文章編號2095-1183（2024）10-0057-06

當前，在以核心素養為導向的課程建設背景下，推進單元整體教學已成為小學道德與法治教學探索的重要方面。所謂單元整體教學，是基于課程整體性開展單元教學設計并在課堂上加以實施，借助設計與實施實現對教學整體的統籌安排和整體規劃。新課程倡導單元整體教學，有助于更好地發展學生核心素養，同時，也對教師從整體上把握課程結構及課程內容提出了更高的要求，從而對小學道德與法治教師提出了新的挑戰和機遇。我們在實踐中發現，把握并用好學科思想方法，從內容單元轉向學習單元，是落實與推進單元整體教學的關鍵。

一、抓住關鍵：以學科思想方法實現內容單元向學習單元的轉化

所謂“內容單元”，指當前義務教育教科書依據課程標準所編寫和呈現的單元結構。在課程標準中，小學低中高不同學段各有五大主題，其中，三個學段既有相同的主題，也有基于學生不同學段特點的主題。對此，統編小學道德與法治教科書各冊結構以自然單元呈現，各單元具有鮮明的單元主題，同時各單元主題隸屬于不同學段的主題，即以“成長中的我”為主線，呈現循序漸進，螺旋上升的特點。因而，教師在教學中既要關注各單元的價值導向，又要關注不同學段的主題銜接。教師對教科書所呈現的內容結構的把握，即是對內容單元的把握。

目前，教師授課多停留于傳統意義上的“單元教學”，即以內容單元為載體，制訂相應的教學目標展開教學。而本輪課程改革倡導以學習單元為主導的教學。“學習單元”是以學習者為核心，以學生的知識為背景基礎，以核心素養及其進階發展為目標，在細化課程標準的基礎上，系統分析課程內容所承載的學生素養發展價值和社會應用價值；并根據學生的實際情況，將教學內容整合為具有一定主題的、結構化的單元學習。以學習單元為導向的單元教學最大的特點是注重幫助學生學會分析問題、解決問題，引導學生充分體驗學習過程，進而突出學習者的主體地位。因此，道德與法治課程要以素養為導向真正實現其育人價值，必然要求教師轉變觀念、提升能力，力求教學從內容單元轉向學習單元。即教師不僅要認識和把握教科書中的內容單元，還要將內容單元轉化為以學習者為核心的學習單元。

但是，我們在道德與法治教學實踐中發現，從內容單元轉向學習單元存在諸多問題，包括單元整體把握欠佳、核心素養發展進階不明顯、教學設計思路結構化意識不強等。單元的整體構建包括對教學內容、學習方法、學生能力發展等方面的整體把握。從教學實際來看，大部分教師具有整體把握教材的意識，能從課程標準要求、單元教學內容、課時教學內容等多視角對教材進行分析；同時，經過各級各類培訓，教師一般對于內容單元的整體把握比較準確。但是，一旦進入具體的教學實施，教師則更多關注每一個課時的教學。究其根本，教師教學設計的結構化意識不強，缺乏對內容單元與學習單元的準確理解，從而難以對整個單元在學習策略方法等方面如何實現一致性進行整體思考，這將嚴重阻礙學生思維的發展，不利于素養培育的落實。因此，正確認識內容單元與學習單元的內涵，找到從內容單元轉向學習單元的關鍵點，不斷養成并提升轉化能力，已成為素養導向的道德與法治教學轉型的迫切要求。由此，學科思想方法走進了我們的視野。

學科思想方法特指各門學科在教學中承載的、直接指向學科本質的獨特的學科思維及方法。學科思想與學科方法既有區別也有聯系：學科思想是由學科專家提出的爾后對學科發展和學科學習最具影響力的那些觀念、思想和見解[1]；學科方法則是學科專家通過對學科知識以及學科的內在規律和特點，高度概括總結和歸納出來的認識學科規律、解決學科問題等的思維方法、學習方法和研究方法。[2]“兩者之間相輔相成，很多情況下甚至很難將他們截然分開。學科思想是學科方法的靈魂，對學科方法具有指導作用，學科方法則是學科思想的具體化形式，兩者相輔相成。”[3]綜合而言，學科思想方法就是能夠揭示學科知識本質，學科思維特點和學科學習規律，對學科發展和學生核心素養發展起著決定性作用的觀念、思想和方法。[4]學生在課堂所學知識可能被遺忘，但教學中所蘊涵的學科獨特的思想、觀念、思維方式和方法等卻有可能伴隨其一生，對人的終身發展起著重要作用。這與核心素養培育要求高度契合，學生在課程學習過程中，需要掌握和運用學科思想方法來認識現象、分析問題、形成結論等，并以此形成學科視角，從而實現核心素養的發展。因此，單元整體教學要從內容單元轉向學習單元，就需要把握學科思想方法，并以此審視單元內容，梳理學習路徑和策略方法，形成結構化的教學設計，從而對單元教學作出整體構建。

二、實踐提煉：思政學科思想方法在小學道德與法治教學中的體現

每一個學科都有自己獨特的學科思想方法。當前，學界對思政學科思想方法并未形成共識，比較有代表性的研究如李嵐梳理了幾種主要的思想方法，包括辯證的思想、事理結合的思想、角色體驗的思想和轉化類比的思想等。[5]借鑒這一分類，我們在具體的教學實踐中，結合道德與法治課程的性質與特點、小學生身心發展和學習特點，提煉了四種常用的學科思想方法。

（一）聯系與發展

馬克思主義基本立場、觀點和方法是思政課的上位指引和基本目標。普遍聯系與永恒發展作為馬克思主義哲學的核心觀點，以其指導思政課教學，有助于教師和學生更深入地理解事物的本質和變化。聯系與發展是唯物辯證法的總特征。世界上的一切事物都不是孤立存在的，而是和其他事物相互聯系著的。無論是自然界、人類社會還是人的思維都是在不斷地運動、變化和發展的。發展的實質就是事物的前進、上升，是新事物代替舊事物。

小學道德與法治課程的一個重要任務就是促進學生對社會歷史的理解，這從宏觀上需要教師站在唯物辯證法的角度看待社會的發展與變化；從微觀上需要教師建立起事物之間的聯系。例如，四年級“從電視機的變化說起”一課教學中，有教師設計了讓學生講講爸爸媽媽小時候的故事的活動，得出的結論是他們小時候看的是黑白電視，條件不好，還是我們現在的生活幸福。這樣的結論價值定位顯然是有問題的，究其根本，就是教師在學科思想方法層面出現了問題。社會在不斷發展變化，不能用現在的社會科技發展標準衡量過去。過去的黑白電視的確比不上現在的電視機，但在80年代，經歷改革開放，電視從無到有，小小的黑白電視給那個年代的孩子帶來了無窮的歡樂。雖然現在的學生和爸爸媽媽生活的年代不同，但是在中國共產黨的領導下童年都是幸福的，這才是小小電視機背后所承載的價值。

從單元視角來看，聯系與發展的學科思想方法對教學起著舉足輕重的作用，即有助于師生更好地把握學習主題或單元主旨。例如，“百年追夢，復興中華”單元（五年級下冊）以時間為線，精神為核展開教學，其重要的教學目標就是要讓學生感受到中國共產黨人的必勝信念，從而助力政治認同素養形成。有教師在本單元設計了如下板書（見圖1）。

上述板書的關鍵點在于對“從中國革命面貌煥然一新”到“開啟人類歷史新紀元”的歷程理解。從1921年中國共產黨誕生，中國革命面貌煥然一新，到1949年中國革命取得勝利，新中國成立，開辟人類歷史新紀元，中國共產黨帶領中國人民歷經風雨。一路走來，是因為中國共產黨人始終把最廣大人民群眾放在第一位，始終有著必勝的信念。板書通常就是教學的核心思路，由此，以時間為線，精神為核的單元構建思想成為教學的指導線索。

（二）思考與辨析

思考與辨析這一哲學的雙重實踐，是認知活動的核心環節，體現了人類心智活動的深度與廣度。思考指的是分析、推理、判斷等思維活動；辨析指的是對事物的情況、類別、事理等的辨別分析。辨析過程需要有學生思維的深度參與，經常伴隨對問題的討論而發生。這一過程是學生自主經歷由建設性批判思維主導的辨析過程，惟其經歷如此路徑，才能通過思維和操作活動的過程真正實現有效的價值引領。辨析的過程常常伴隨思考的過程，因此，思考與辨析是思政學科思想方法的重要體現。

小學道德與法治教材的很多內容都體現了思考與辨析的視角。如教材欄題的話語表達“這樣做好嗎？”“這樣做對嗎？”教材列舉的生活事例也體現了這一視角，如三年級“我和規則交朋友”一課“守規則要自覺”提到的“我該不該讓好朋友插隊買票、紅燈亮了，馬路上沒人，能不能過去”等。教材的呈現方式作出了教學提示：學生生活面臨很多問題和困惑，課程標準提出要讓學生學會發現問題、分析與解決問題。因此，教師要在教學中融入思考與辨析的學科思想方法，而站在單元視角更能突出單元主題所承載的育人價值。

例如，二年級“我們在公共場所”單元旨在培養學生的公共意識、學做文明人。二年級小學生處在形象思維階段，在遇到生活問題時往往從自己的直觀感受出發，對于到底該如何做文明人并不完全清楚，這是本單元的切入點。于是，教師開展學情調研并梳理了主要問題：“我知道不能亂扔垃圾，但有時周圍找不到垃圾桶，拿在手上真麻煩！”“排隊有那么重要嗎？要是上公交車排隊，我可能就搶不到座位了”“要是上廁所排隊，可能要等好長時間，所以我不想排隊”“別人都夸我是快樂的‘開心果’，為什么有時大家不在意我的大嗓門，有時卻嫌我太吵了？”……

學情調查本身就是激活學生生活經驗，激發其反思生活、發現問題的過程。這些問題看似是散亂的，但從單元整體視角指向的就是四課內容的不同場域。由此，在整體構建單元過程中，教師以不同場域的學生問題為載體，采用問題解決方式展開教學，從學校生活拓展到社會生活，引導學生通過思考與辨析解決自己的問題與困惑，自然有助于提升其公共文明素養。

（三）以例析理

擺事實講道理是日常生活中與人溝通常用的一種方式。課程標準也提出了“通過擺事實講道理，讓學生心悅誠服接受結論、水到渠成得出結論，真正實現以理服人”[6]的要求。延伸到教學中，以例析理就是在課堂上擺事實講道理，即結合具體事例進行分析，引導學生感受其中的道理。其中，“例”是“理”的前提和基礎，“理”是“例”的道德生成。一個案例就是一個實際情境的描述，包含有一個或多個疑難問題，同時可能包含有解決這些問題的方法。它以豐富的敘述形式，向人們展示了一些含有教師和學生的典型行為、思想、感情在內的故事，需要教師很好地挖掘其內在的價值和意義。

課程標準在教學建議部分指出：“注重案例教學，選擇、設計和運用個人和社會生活中的典型實例，鼓勵學生探究、討論，提高學生的價值辨析能力。”[7]仔細分析發現，選擇、設計和運用是案例教學的路徑，個人和社會生活的典型實例是案例教學的選取范疇，鼓勵學生探究、討論，提高學生的價值辨析能力則是案例教學的目的。遵循課程標準的要求，案例教學最終要讓學生明白道理，即以例析理。當教學轉換為借助案例引導學生參與討論，它是學生研究討論的材料，而不是一種導入或補充性質的工具。觀點的形成從案例的分析當中學生自主獲得的，核心素養才得以真正落實。

從單元教學視角來看，案例的選取可以選取大任務、大情境，更能突出以例析理這一學科思想方法的育人價值。例如，有教師在教學“清新空氣是個寶”（二年級）一課時，選取了貼近學生生活的典型案例“守護‘北京藍’”。借助師生隨手拍的活動，呈現了近十年來北京藍天的變化，通過觀看視頻、問題驅動引導學生探究為了“守護‘北京藍’”，我們的國家、政府、企業、百姓及少年兒童等都付出了很大的努力。最后，從“北京藍”延伸到“常態藍”“中國藍”，引導學生思維逐步走向深入，環保意識不斷提升，深入領悟“環境就是民生，青山就是美麗，藍天也是幸福”“我們要像保護眼睛一樣保護生態環境，像對待生命一樣對待生態環境”。如此，從更廣闊的視野感受國家的發展變化，了解生態文明建設成就，懂得人與自然和諧共生的意義，助力政治認同和責任意識素養形成。

（四）參與實踐

美國教育家杜威提出的“做中學”思想影響深遠，也體現在此次新課標之中。參與實踐就是“做”的重要體現。實踐性是道德與法治課程的基本性質之一，要求道德與法治教學“豐富學生實踐體驗，促進知行合一”[8]，學生實踐的過程也是參與社會生活的過程。兒童是具有完整生命表現的人，面對參與的生活世界，他們的生命表現既有認知，也有情感、意志和行為，其在交互作用中同時發生、同時作用于生活。因此，面向生活的實踐為學生形成正確的道德價值觀念、認識社會、走向社會奠定基礎。

學生參與實踐的方式比較多樣，如課程標準提到：“要積極探索議題式、體驗式、項目式等多種教學方法，引導學生參與體驗，促進感悟與建構”“通過參觀訪問、現場觀摩、志愿服務、生產勞動、研學旅行等方式走向社會，增進學生對國情、社情、民情的了解，增強愛國情感”。[9]這需要教師在教學中靈活運用，以博物館參觀學習為例，實地參觀經常受到多種因素制約。對此，我們可以采用線上博物館的方式，或讓學生自己布置一個博物館的方式展開教學。這便是一個大的情境任務，更適合單元學習，更能生發學生的學習自主性。例如，有教師將“中國有了共產黨”一課分為3個課時，圍繞“布展黨史文化墻”展開教學。在布展過程中，教師為學生提供相應學習資料，讓學生可以自主選擇，通過學習思考自己布置、充實文化墻內容；之后，面向全校開放。學生在參與實踐的過程中，政治認同素養自然得以落實。

三、路徑探索：以學科思想方法推進道德與法治單元整體教學

學科思想方法在教學中所起的作用是綜合的，是你中有我，我中有你的，因為，核心素養的落實是綜合的。因此，上述舉例論證的只是我們在實踐中總結的常用學科思想方法。每個單元教學或課時教學可能有一種或兩種學科思想方法起主導作用，但并非一種或兩種思想方法的機械對應。基于以上提煉，我們探索以學科思想方法推進道德與法治單元整體教學的具體策略。

（一）建構單元結構圖：以學科思想方法深化內容單元分析

《義務教育課程方案（2022年版）》提出了課程內容結構化的要求，突出內容的動態化、活化及與學生活動的關聯性，這為教學從內容單元向學習單元的轉化提供了理論支撐。內容單元實際上是學科結構的一種呈現，所謂學科結構，指的是各種基本概念、基本原理，以及他們之間的相互規律和聯系。教材本身更強調學科教學的實質結構，僅做教材分析就停留在實質結構層面，無法體現學科思想方法。而布魯納所提倡的學科基本結構是深層次的學科思維，而不是處于表層的學科基本概念和原理。[10]從本質上講，這種深層次的思維才是學科思想方法的體現，不僅包括掌握一般原理，而且包括培養對待學習和調查研究、推測和預感、獨立解決難題的可能性態度。只有這樣深層次的學科思維才能指向核心素養，為學生發展提供不竭動力。

無論是表層結構還是指向學科本質的深層結構，兩者結合能更大限度地發揮作用。我們在實踐中發現，單元教學結構圖是很好的結合路徑和方式，能夠幫助教師增強結構化意識。單元教學結構圖是學科思想方法的外化形式體現，是統領整個單元（整節課）的靈魂，一個好的單元結構圖應該能夠體現學科思想方法，引導教師審視整個單元內容，梳理深層的學習路徑和策略方法，形成結構化的教學設計。這有助于引領教師深化內容單元的分析，為轉向學習單元奠定基礎。

以“正確認識廣告”（四年級上冊）一課為例，本課是第三單元“信息萬花筒”最后一個內容。本單元從“健康看電視”“網絡新世界”到“正確認識廣告”的內容編排，核心觀點是能夠合理地使用現代媒介，辨別其中傳遞的信息，積極健康地生活。這一課程內容編排力求將知識融于生活問題解決，在解決問題過程中提升學生能力，形成一個促進學生全面發展的學習體系。從單元整體編排脈絡可以看到，媒介的選擇體現了社會的不斷發展和變化，其本身暗含聯系與發展的思想方法。立足教材的學習單元，我們建構了單元結構圖（見圖2）。以教材的實質內容為依托，著重厘清深層的思維結構，循著觀念認識-體驗內化-實踐反思的思路，引導學生從認知、內化到踐行，全面系統地認識、理解廣告。

在這一結構圖的指引下，教師的教學不再停留于教材內容的知識傳授知識，而是注重引導學生展開分析問題、解決問題的深度探究。尤其圍繞“廣告都可信嗎”這一核心問題，教師著重引領學生嘗試辯證思維，不盲目相信廣告，學會獨立思考，做出明智的判斷。學科思想方法的重要作用得以凸顯，教師始終站在學習單元的高度，牢牢把握核心觀點，通過一系列教學活動引導學生逐步建構起自己的學習體系，實現由內容單元向學習單元的深刻轉變。

（二）敘寫綜合性單元目標：以學科思想方法厘清學習單元進路

核心素養培育是一個多維度的過程，不僅關乎知識的積累，更在于正確價值觀的塑造、必備品格的錘煉及關鍵能力的提升。這要求道德與法治課程的教學目標應當成為核心素養的綜合展現，實現綜合性的敘寫；不僅要關注學科知識的傳授，更要注重引導學生通過探究、合作等學習方式，深入理解和體驗學科思想方法。因此，直觀敘寫綜合性教學目標，并以此統領教學過程，能夠幫助教師真正從內容單元走向學習單元，更好地落實素養培育。

以“百年追夢 復興中華”單元為例，我們作出了如下學習目標敘寫：

1.通過參觀博物館、歷史故事，了解近代史中華民族遭受的深重苦難與屈辱，感悟中國人民不甘屈辱、前赴后繼、奮起抗戰的精神。

2.通過查閱歷史資料、故事分享等，了解中國共產黨的成立以及中國共產黨帶領中國人民取得革命勝利的歷史，知道中國人民從此站起來了。明確只有社會主義才能救中國，只有社會主義才能發展中國，激發熱愛中國共產黨的情感。

3.通過觀看有關主題展覽和視頻等，感知中國共產黨團結帶領中國人民取得的偉大成就，明確中國特色社會主義是指引中國發展繁榮的正確道路，將個人理想與中國夢聯系起來，增強對中國共產黨、中國特色社會主義的認同，為實現中華民族的偉大復興而努力學習奮斗。

本單元主要指向政治認同和責任意識素養培育，由于史實、事件、人物眾多，特別需要教師牢牢把握貫穿其中的思想教育價值，著重引導學生樹立正確的歷史觀和價值觀。上述教學目標注重融合多種學科思想方法，指引教師從內容單元走向學習單元：

其一，以聯系與發展的思想梳理歷史脈絡。目標1-3依托的是從站起來-富起來-強起來的歷史發展進程，意在引導學生從近代史的苦難與屈辱出發，感受中華民族在逆境中的頑強抗爭，理解這是國家歷史發展的一個必然階段，體會歷史進程的連續性和發展性；從中國共產黨成立及其帶領人民走向勝利的歷史，展現社會主義道路的必然選擇，認識到歷史發展的內在邏輯和必然趨勢。

其二，以例析理鼓勵思考與辨析。教師以聯系與發展的思想梳理歷史脈絡，其教學就不會停留在史實、事件、人物本身，而是注重選擇典型歷史事實引領學生辨析與思考，探究其背景、原因、影響等，從中感悟不同歷史時期的社會現象和社會事件之間的關系，從而作出價值判斷與選擇。這將促進學生從歷史中汲取智慧，以史為鑒，獲得面向未來的能力。

其三，注重以參與實踐深化素養培育。教學目標1從參觀博物館開啟學習，以目標3觀看有關主題展覽和視頻結束，注重引領學生通過參與實踐“做中學”，切身感受歷史的滄桑和巨變，綜合激發其歷史認知、愛國熱情和民族自豪感，這將為其樹立為中華民族偉大復興而努力奮斗的報國志奠定思想基礎。

在融合學科思想方法的教學目標引領下，教師緊緊圍繞正確的歷史觀和價值觀這一教學主旨，注重引領學生透過現象找本質，探究史實背后的“道理”，不斷激發其愛國情感和責任意識，切實落實政治認同素養的培育。

綜上，立足學科思想方法的道德與法治單元整體教學構建，有助于促進教師從內容單元走向學習單元，從淺層的教材內容講授轉向學生深層思維的激發，更好地落實核心素養培育。

參考文獻：

[1]李松林，楊靜.基于學科思想方法的整合性教學[J].中國教育學刊，2011（01）：43-46.

[2][4]楊靜.學科思想方法的內涵及教學途徑[J].課程建設，2018（09）：13-16.

[3]申大魁，拉本.論學科思想方法的教育價值[J].高教學刊，2016（19）：55.

[5]李嵐，思想政治學科思想方法的初步探索與實踐[J].思想政治課教學，2012（11）：21.

[6][7][8][9]中華人民共和國教育部.義務教育道德與法治課程標準（2022年版）[M].北京：北京師范大學出版社，2022，48-49.

[10]申大魁，拉本.論學科思想方法的教育價值[J].高教學刊，2016（19）：55.

責任編輯 毛偉娜