跨學科主題教學的圖譜設計與技術路線

摘 要 跨學科主題教學是國家推進義務教育高質量發展的重要抓手，它在賦能教學高質量發展、推動教學范式的變革和重構良好的教育生態方面具有重要的價值。要充分實現跨學科主題教學的多元價值，就需要對其進行整體規劃與系統設計，即基于系統論、整體課程觀、生成性教學觀等確立跨學科主題教學圖譜設計的融合性、整體性和主體性等原則，并從學科課程間、活動課程間，以及學科課程與活動課程間構建跨學科主題教學實施的技術路線，以實現知識統整、經驗融合和素養交融。

關 鍵 詞 跨學科主題教學；價值空間；圖譜設計；技術路線

引用格式 王飛.跨學科主題教學的圖譜設計與技術路線[J].教學與管理，2024（31）：36-40.

跨學科主題教學是課程改革邁入深水區的進身之階，需要基于跨學科主題教學的典型特征、新時代教學目標的轉向及教學方式的轉型等要求，思考教學建構的整體圖譜并對其進行系統設計及規整，以實現綜合育人效果，切實提升教育改革質量。

一、跨學科主題教學整體設計的理論依據

系統論、整體課程觀、生成性教學觀等理論賦予了跨學科主題教學以航向標和主引擎，為其整體設計提供了學理依據。

1.系統教育論

跨學科主題教學提供了融合學校教育中各要素的有力載體，促進了學科之間的交叉、滲透、融合發展，是系統論指導下教學方式變革的必然產物。一方面，學校教育教學是一個動態整體，教育系統的各部分、各要素具有獨立屬性和特定價值意蘊，對教育整體具有不可替代的作用。跨學科主題教學的整體設計關注學科與學科之間的有機關系，注重學生的認知結構與教師的教學結構、知識的內容及編排結構的匹配程度，兼顧學生身心發展特點及學校教育系統的整體性、復雜性、綜合性、動態性和層次性等特點，注重系統各要素的統籌兼顧和優質配比。另一方面，教育系統的各部分之間彼此關聯、相互支撐，系統結構的有序發展是教育發揮綜合效能的關鍵。教學系統的各部分相互影響、相互制約，任何一個元素的缺位或變動都會影響教學的整體效果。育人是教育的主線，為了發揮跨學科主題教學對學生個體的積極作用，就需要樹立大教育觀，以系統論為基點對教學的各個部分進行總體設計，建構對世界的整體認識。

2.整體主義課程觀

跨學科主題教學是一個系統的整體，不是多學科內容的線性相加，不能將其納入學校課程體系的固定框架中，而應要求理論研究者和教學實踐者在整體主義的視野中重建兒童的主體性，促進兒童、自然、社會整體的有機統一[1]，以跨學科或統合課程的方式消解課程領域的二元對立，追求學習者與課程的整體統一。其一，促進學科課程與活動課程的關聯統一。對于學習者來說，學科課程是掌握真理、獲取間接經驗的主陣地，而活動課程是建構直接經驗的主渠道，二者的聯結是靜態課程和動態課程的關聯統一，可以幫助其在實踐和行動中靈活運用課堂所學的知識，在一定程度上拓寬知識的運用場域，實現學科知識與個人知識的轉化統一。其二，實現學校與社會的關聯統一。在整體性思維方式指導下，各學科課程之間的內在聯系進一步加強，其外在邊界也得以拓展與延伸，避免知識的來源與運用局限于學校的窠臼，從而促進知識與經驗的滲透與轉化。整合性課程的核心是課程內容的內在聯結與對話，不是多門孤立的課程內容的機械拼接。其三，推進教材的心理組織與邏輯組織的融合統一。整體主義課程觀以人本主義為指導，關注學生情感和個體經驗，強調課程的個人意義，要求課程的組織邏輯要合乎學習者心理發展特點與本學科邏輯體系，突出課程與教學的人文價值，著力實現人的和諧發展這一課程旨歸，培育“整體的人”。

3.生成性教學觀

生成性教學觀的生成性、動態性、開放性和整體性，為跨學科教學理念、內容、方式的革新提供了方向和指導。它重視創造而非預定，提倡個性反對同一，是現代哲學的基本精神和思維方式，也是指導跨學科主題教學高質量發展的重要理念。在生成性思維主導下，知識跳脫“二分法”和“構成論”的狹隘視閾，表現為一種囊括經驗、信息、認識的綜合體，其不但具有“結構”（structure）更是一種“過程”（process）[2]，影響著跨學科教學的理念生成及實踐路向。生成性知識觀促使跨學科教學由被動的知識授受轉向能動的意義生成，教師的能動和創造性觸發、轉換、點醒學生從一種狀態轉向另一種狀態[3]，幫助學生在內化已有知識的基礎上創造與建構新知識。

二、跨學科主題教學整體設計的價值空間

跨學科主題教學的整體設計不僅有助于課堂教學方式的變革，也能助力教學范式和教學生態的轉型與發展。

1.賦能教學高質量發展

跨學科主題教學的實踐性、綜合性、整體性等特點昭示其是順應新時代結構化教學改革趨勢的最佳“新秀”。教學要素的整體統籌是學科知識以網狀形式展開鋪排的關鍵，跨學科主題教學各要素的統籌協調進一步保障了多門學科領域的核心事實、概念、原理的內在整合和有機統一，為學習者搭建結構化的多學科知識圖譜和邏輯體系。此外，跨學科主題教學對各學科內容“網狀結構化”的過程，指向對學生高階思維的培育，幫助學生將多學科領域的知識、技能等遷移運用至現實生活場景中，形成復雜的認知結構，促進高通路遷移（high-road transfer）的發生，實現由零散、分化的“知識教學”向系統整體的“能力教學”“素養教學”的轉變。另一方面，對跨學科主題教學相關的各方面、各層次、各要素施以系統性規劃和科學方法論的指導，能實現教學要素的全方位、多維度整合，打造各要素齊備的跨學科主題教育活動場，避免各年級、各學段跨學科學習的斷裂，形成跨學科主題學習的迭代序列，實現跨學科教學效益最大化。此外，跨學科主題教學的系統設計能夠倒逼教師摒棄落后或僵化的教學慣習，關注各領域內容、教學要素的科學配比，有利于學生構建多維度和系統化的知識和素養結構體系，掌握解決問題的系統化思維方法和策略，增強學生的綜合素質。

2.推動教學范式的變革

跨學科主題教學的產生是對當今時代整體主義知識觀的回應，其整體規劃為教師組織跨學科主題教學提供了抓手和支點，是促進教學由經驗主義上升到理性主義的關鍵力量。在理性主義教學范式的指導下，教師能夠科學建構多學科領域的核心顯性知識，也能夠關注生成性教學中隨機出現的知識，努力挖掘寓居于跨學科實踐活動中的默會知識和不確定性知識。跨學科主題教學的整體設計引領教師走出經驗教學的囹圄，杜絕“標準化”“處方化”“法定化”課程，其不再局限于本學科教學的狹小視閾內，而是持續建構與修正教學經驗，在跨學科主題教學中經歷經驗加工、經驗聯結、經驗遷移、經驗重建等過程，實現由已有的教學經驗向實踐性知識的理性提升[4]。

3.重構良好的教育生態

對于教師而言，跨學科主題教學突破了傳統的單學科教學模式，鼓勵教師基于跨學科的邏輯基點，根據自身對跨學科教學的理解、本學科特點、學生個性特征及發展規律等自主研發與設計課程、選擇教學資源和教學方式，對知識的論述邏輯與論證深度動態調整以滿足學生個性化的學習和發展需求。跨學科主題教學的整體設計賦予“教”的行為以法理依據，在促進教師的跨學科教學自覺、自主、自為的同時也保障了教學的科學性，在教學自由和理性規約之間尋求一種動態平衡。就學生來講，跨學科主題教學的整體設計以預設的形式搭建教學框架，依循學生的興趣及能力推演學生的心理活動，能夠調動學生的自主性和能動性，賦予學生多元的發展機會。

三、跨學科主題教學整體設計的方法論原則

跨學科主題教學方法論體系的建構是跨學科主題教學設計及實施的必要前提，是推動跨學科主題教學深入發展和落地生根的先決條件。

1.踐行解構與建構相融合的發展路徑

跨學科主題教學是尊重單學科教學基礎上的跨學科整合，不是對單學科教學的完全否定和批判，而是審視多學科教學特點基礎上對教學要素的重新篩選與動態規整，是學科自身的分化與統一過程。一方面，解構主義驅使教師重新審查知識要素和教學各環節，根據學科屬性和邏輯關系對既有教學方式進行意義解構，打破慣性教學流程，實現對傳統教學的“去蔽”（aletheia）。另一方面，解構是建構的前提，建構又是解構基礎上的教學重組和創新，是對分立內容及要素的批判性建構，以此重構各學科的綜合性知識圖景。建構教學依照跨學科素養目標進行知識組建，保證跨學科教學的“學科”本位和基點，有效拓展了現有學習的深度，幫助學習者經過跨學科討論和學習獲取對同一主題的多學科見解，獲得對學科復雜性的認識及更高層次的思維水平。

2.系統審視與要素分析相結合的原則

系統審視與要素分析相結合原則的本質是強調跨學科主題教學的整體性、統攝性和銜接性，強調教學的整體意義及各要素價值的相對平衡。跨學科主題教學的組織實施需在“新課程標準”的總體要求和指導下，維持學科課程的完整性和系統性，將跨學科教學融入各學科教學中，與傳統學科教學形成有機整體，促成二者的相互補益。一方面，以整體視角系統審視跨學科主題教學的素養目標，對義務教育各學科教學進行元分析，以此梳理學科核心知識圖譜，確立橫貫多學科的綜合主題和實踐活動。跨學科不是去學科或泛學科，是學科互涉指導下的內在相融，需要教師把握好跨學科整合的“度”，實現分科教學基礎上的跨學科一體化，增強對學科領域分離狀況的感知程度，保證教學的整體性和銜接性。另一方面，從組成要素的維度對跨學科主題教學各部分進行理性分解和結構化組合，具體分析跨學科素養目標與綜合主題、多學科內容、跨學科實踐活動、課程資源等諸要素的關系，挖掘教學的整體意蘊及獨特價值。如跨學科教學的主軸是突破學科知識邊界的綜合主題，并非多學科事實或信息的堆疊，而是囊括多學科概念、命題、事實、信息等內容的知識綜合體，需要對多學科的上位概念進行整合優化，保證主題的統攝性和創生性。

3.超越與重塑傳統教學的主體性原則

“主體間性”（inter-subjectivity）是20世紀哲學研究的重要概念，其區別于“單主體性”“客體性”或“主客間性”，強調所有在主體之間發生的人為事實（factum）或者說非自然性質的理性行為，都具備主體間性[5]。根據后現代哲學的這一概念，跨學科主題教學是教師和學生的平等對話及其為了實現同一目的而進行的交往活動，二者是“主體——主體”的關系，并不存在任何一方主導、規訓或壓制另一方的說法。為避免技術、制度、傳統等裹挾下所產生的教師和學生之間的關系異化問題，就應該尊重并兼顧二者的主體地位，實現二者的內在平衡，促進教學與主體及社會的和諧相融，避免任何一方獨占知識話語權所引發的主體性發展危機。首先，樹立正確的跨學科教學主體觀，確立人在教育中的主體性。其次，激發教學主體的自主性和能動性，避免因過度活動化或流程化操作等問題所導致的師生自主性的缺失問題。最后，在人文主義價值觀指導下，變革教學的組織安排，激發教師和學生的課堂主體自覺。

四、跨學科主題教學整體設計的技術路線

跨學科主題教學是落實核心素養的重要載體，它與分科教學共同構成了核心素養達成的關鍵途徑，因此，跨學科主題教學的實施必須依據和指向核心素養，以更全面地實現核心素養為旨歸和依據。

1.明確以核心素養培育為旨歸的根本導向

20世紀中葉，社會對高素質、創造性人才的需求推動知識生產模式由傳統學科生產模式向跨學科生產模式轉型。在此影響下，以跨學科的方式聯結和統整學科間內容，實現課程的綜合化，逐漸成為世界各國教育教學方式變革的一個重要趨勢。進入新世紀以來，全球課程與教學改革步入核心素養時代，核心素養時代的教學方式以培養信息時代和知識社會所需的綜合性和復合型人才成為學校教育教學的價值旨歸。核心素養是知識、能力、品格態度等方面的深度融合，圍繞這一教育目標變革傳統的分科教學、探索跨學科教學方式逐漸成為理論研究和實踐探索的熱點問題。我國教育教學一直很重視培養學生的跨學科素養和綜合實踐能力，在一系列政策文件的影響下，致力于此目標的跨學科教學日漸成為基礎教育課程與教學改革的重要議題和學校教育高質量發展的主要抓手。

核心素養具有綜合性、跨學科性、實踐性、開放性等特征，重視知識的豐富儲備和靈活運用，強調跨越學科知識與技能解決問題的能力。跨學科主題教學是幫助學生形成跨學科理解、生成跨學科綜合素養的邏輯必然，已然成為落實核心素養的關鍵抓手。在此背景下，學校應著手進行素養為本的課程與教學架構，以跨學科主題教學為抓手實現育人方式的重要轉型，即從原來學科教學中的“學科+”模式轉變為綜合主題引領下的“素養+”模式，避免學科課程的閉環設計所導致的育人目標的學科化、割裂化[6]。學校應以核心素養為主線設計跨學科主題教學，其主題篩選、目標擬定、活動組織、評價開展的全過程都指向并服務于學生的核心素養。核心素養為跨學科主題教學提供了目標指引和行動規約，能夠保證教學目標的完整性和教學實踐的邏輯性，重建學科知識、學生生活及真實世界的有機聯系。

2.厘定跨學科主題對應的核心素養體系

學校應該依據核心素養的要求和特點明確所有跨學科主題教學活動的核心素養目標。當前義務教育和高中階段各學科核心素養已經厘定，因此，在確定跨學科主題活動時，一方面可以依據各學科核心素養的關聯將學科核心素養比較接近的對應主題或內容進行整合，若各學科核心素養的相關本就作為尋找跨學科主題的依據的話，那么構建的跨學科主題所應實現的核心素養就比較明確了。比如《義務教育語文課程標準（2022年版）》“文化自信”核心素養下有培養學生“熱愛中華文化，繼承和弘揚中華優秀傳統文化、革命文化、社會主義先進文化，關注和參與當代文化生活”[7]等具體核心素養目標，這與《義務教育道德與法治課程標準（2022年版）》“政治認同”核心素養下的培養學生“增進中華民族價值認同和文化自信”“熱愛偉大祖國，熱愛中華民族，自覺鑄牢中華民族共同體意識，有以實現中華民族偉大復興為己任的使命感”[8]的目標有較大的相似性和相關性。基于2022年版課程方案和各科課程標準編制的新教材已于2024年秋季學期全面使用，新教材是對新課程方案和各科新課程標準的落實，因此，可以基于上述核心素養要點的相似性將兩門學科的相關主題或內容進行適當整合。

另一方面也有一些跨學科主題的確立并非是從各學科核心素養相關角度出發遴選的，而可能是從各學科主題、內容等相近、相似或相聯等的角度出發進行整合的，此時這些被整合在一起的、來自于不同學科的主題或內容其原來所對應的學科核心素養就不一定是接近的，就需要明確跨學科主題既要實現原有被整合內容對應的各學科核心素養，也要關注整合在一起的新主題可能在學生整體思維、創造力等維度的功能，這些也應該被納入新確立主題所應達成的素養目標體系中。

學校在厘定各跨學科主題所對應或實現的核心素養目標時，就需要從上述兩個維度進行思考。尤其是對于第二種方式而言，更需要學校各學科骨干教師，甚至全體教師通過集思廣益來達成集體共識。

3.確立跨學科主題

在傳統教學中，教師大多依照知識點的排列順序依次開展教學，較為重視學科內容的引領作用，對學生主體的關照度不夠。但跨學科主題教學的重點不只是學科內容，重要的是對學生思維的鍛煉及能力的提升，是圍繞學生展開的。在跨學科主題教學實施中，教師需要基于跨學科立場及學生的生活場域，挑選那些憑借單一學科的學習難以深度掌握，且對學生的發展及社會發展具有重要價值的議題作為跨學科主題。

具體而言，跨學科主題的選擇或擬定必須要指向核心素養目標體系，要實現本課程原來內容已定的目標，聚焦于本課程原來內容的深入性理解，創新思維、系統思維、文化自信等高階思維或能力的目標。因為有些學科的新課程標準中已經給出了部分跨學科主題建議，學校和教師可以依據校情學情以及要實現的核心素養目標體系，從中選擇跨學科主題，并對其進行補充和完善；也可以基于課程標準的相關要求、當地社會生活和學生發展特點生成新的跨學科主題。

學校和教師自定跨學科主題的選擇標準應該符合以下要求：一是以本學科重點知識（有一定難度、比較重要、僅僅講解難以深入理解，且深入理解需要運用其他學科知識等）為依托確定；二是主題具有延展性（延伸性），即主題涉及面廣，學習它能夠廣泛遷移于本學科類似主題或其他主題的學習；三是主題具有探究性，不是有明確定論的內容，而是在現在和未來都有必要去思考如何解決的內容。

4.設計系列跨學科探究活動

跨學科主題確定后，還需要學校和教師對跨學科主題進行細化，以任務或項目的方式呈現，具體而言，就是需要將大的主題細化為系列小任務、小項目。這些小任務或小項目必須是可操作性的，因為核心素養的達成最有效的途徑是學生在知識運用的過程中提升的，尤其是跨學科核心素養的實現更加依賴于學生問題解決的完整流程。

有的主題是需要共同來學習與研究的，有的則是可以分組進行，然后組間分享。分組要兼顧學生興趣、組內分工合作、學生能力等。在小主題確立后，教師需要對每個小主題設置系列學習程序，我們可以稱其為“學習任務鏈”或“學習任務串”，比如陸上絲綢之路與海上絲綢之路比較的小主題就可以劃分為如下程序：首先讓學生通過自主閱讀了解陸上絲綢之路與海上絲綢之路的形成歷史、路線、意義等內容；其次分享交流所掌握的材料，教師進行適當的補充；然后，教師將學生分為若干組，分組可以按照讓具體工作的側重，把擅長同一工作的分為一組，也可以不區分每一組的側重任務，而是由各組同學自主決定，這種時候分組就需要更多考慮學生的意愿；最后在組內完成任務、達成共識基礎上，進行組間分享與交流，由老師進行概括總結，并在條件允許情況下通過展示欄、網站等方式展示學生的成果，以激勵學生的興趣、提升其參與的動力。

學校和教師在組織學生開展跨學科主題探究活動過程中，應該積極提供系列化的支持學生開展跨學科實踐的有效支架。學校可以積極聘請教育理論研究者、省市區教研員等與學校各科骨干教師一起開發跨學科學習指南，作為開展跨學科學習的主要腳手架（scaffolding）。

5.在真實情境中提升學生的問題解決能力

學校的跨學科主題教學應以活動為中心，引導學生在跨學科實踐過程中經過邏輯判斷及推理、跨學科分析與思考、建模活動等促進知識的內化，通過變革學習方式，培養學生解決問題的綜合能力。跨學科主題教學是為了解決單一學科所不能解決的問題，進一步提升學科教學效果。在跨學科主題教學的設計環節，教師會基于學科視角思考與審視生活中的真實問題，對其進行學理化闡釋與設計，借助真實性問題作為教學切入點，引發學生的認知沖突并借助驅動性問題串聯各教學活動，組織學生參與具身化的學習活動，重視其學習體驗的獲取及思維的進階[9]。

源自生活情境中的問題往往是復雜的、跨學科的、綜合的及實踐性的，需要學生在深度學習及深度思考的基礎上，對不同學科的知識與技能進行整合，在理解問題、分析問題、解決問題的過程中，學生能生成對學科內容、自我及社會的深度認知和理解，將學科教學中習得的形象思維、抽象思維、直覺思維等基本思維轉換升級為批判思維、創造思維、計算思維等高級思維，加快實現學科知識向社會適應力的轉換。針對較為復雜或周期較長的實踐活動，教師在活動之前會指導學生制定研究計劃書，系統梳理活動主題、活動目的、活動內容、具體方法、時間安排等。在成果展示階段，學生可以采用錄制視頻、制作演示文稿、記錄日志、撰寫研究報告等多種形式展示問題解決的全過程，并進行復盤與_{37222829bcdb54e02194240f9823b98a}反思。

6.評價與反饋

評價與反饋環節包括每個主題過程中及結束后的評價與反饋，其主要目標是避免學生在開展活動中出現主任務的偏移，以保障方向正確。這部分的評價與反饋重在融入主題實施過程之中，需要跟具體任務的操作細節相關聯，以提升評價與反饋的針對性和指導性。還有一種評價與反饋則是在期末或學年結束后進行，這種評價與反饋主要著眼于學校和教師系列跨學科主題設置初始目8e4e2175732bd801a13946e958b0accd的的達成情況，需要根據評價與反饋決定某些主題是否需要替換或者進行大幅度的修改，以及不同主題的排列順序是否需要調整等等。此時的評價與反饋需要具備更高站位和更廣視野，需要著眼于跨學科核心素養的實現程度，而非具體細節。

參考文獻

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[8] 中華人民共和國教育部.義務道德與法治課程標準（2022年版）[EB/OL].（2022-03-25）[2024-03-01].http：//www.moe.gov.cn/

srcsite/A26/s8001/202204/W020220420582343475848.pdf.

[9] 王飛，吳曉楠. 跨學科主題教學的意蘊辨讀與行動路向——基于“五育融合”的視角[J].湖南師范大學教育科學學報，2023，21（05）：22-27+94.

【責任編輯 武磊磊】