循證教學涵育史料實證素養的運行邏輯與實踐路徑

摘 要 培育史料實證素養是歷史課標的重要內容和學業要求。以循證教學涵育史料實證素養的價值在于其證據意識、證據追求、證據交叉性和證據文化，有利于培養學生的求真信念、求理能力、求廣思路和求新潛能。依照“化知識為能力”“融知識為思維”“促能力為素養”“煉思維為素養”的內在轉化理路，探索史料實證素養涵育的運行邏輯，可以幫助學生在努力重現歷史真實的過程中形成科學實證精神。循證教學涵育史料實證素養需要以證據意識培養為前提，建構正確歷史認知；以證據質量提升為關鍵，增強史料考辨能力；以證據鏈條構建為支撐，培育學生歷史思維；以證據文化營造為依托，培植科學實證精神。

關 鍵 詞 循證教學；史料實證素養；史料證據；歷史教學

引用格式 傅林， 楊國良.循證教學涵育史料實證素養的運行邏輯與實踐路徑[J].教學與管理，2024（31）：49-53.

中學歷史課標明確提出培育學生時空觀念、歷史解釋、史料實證、唯物史觀和家國情懷五大核心素養。歷史學作為一門用“證據說話”的學科，史料在歷史學習中發揮著不可替代的作用。從某種意義上說，史料實證素養影響甚至決定著其他素養的達成程度。史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度和方法[1]，其素養包含了史料獲取與考辨、史料理解與論證、史料實證意識培養三部分。

“循證”一詞源于薩科特（Sackett，D.）關于“循證醫學”概念的界定[2]，以此為基礎，戴維·哈格里夫斯（David H.Hargreaves）于1996年首次提出“循證教學”概念。循證教學是一種從提出假設、檢索證據、修正證據到評價效果為實施鏈條的教學方法，其價值訴求與歷史學科史料實證素養培育相互耦合。然而，諸多史學研究者與實踐者并未充分認識到史料實證素養與循證教學之間的邏輯勾連。為此，有必要厘清循證教學對涵育史料實證素養的價值意蘊，重構涵育史料實證素養的運行邏輯，并探討其實現的教學策略和途徑。

一、循證教學涵育史料實證素養的價值意蘊

以史料研習為基礎，通過史料搜集、整理及運用以解釋歷史是歷史學科課標的基本要求[3]。循證教學是以證據為核心，確保教學過程的科學化、合理化和有效化[4]。其承載的證據意識、證據質量、證據交叉性和證據文化有利于培養學生的求真信念、求理能力、求廣思路和求新潛能，從而涵育學生的史料實證素養。

1.循證教學形成的證據意識有利于培養學生的求真信念

循證教學是一種基于證據的教學方法，其核心理念和路徑是根據可靠嚴謹的證據進行教學決策[5]。循證背后是證據“真實”性問題，行之于教學自然也應是“求真”的[6]。循證教學摒棄了僅憑經驗和直覺進行教學的傳統，依循實事求是的原則，追求解決問題最接近且最科學的研究證據，大大降低了教學實踐的隨意性現象。換言之，人們在尋求解決問題的關鍵證據、有效證據或最佳證據的實際操作過程中逐步形成了基于證據的意識。證據意識是個體或群體對證據種類、證據要素、證據運用以及證據信息價值的正確認識。歷史學科的證據意識是指對待史料證據的心態和理解、評估及運用史料證據的能力，可分為兩層含義：一是對史料證據價值的重視態度，二是能夠運用史料證據以解釋歷史現象和研究歷史問題的能力。

歷史過程具有不可逆性，真相不可能完全復原，但對“過去”真相的追求是史學界共識。真相必然會隱藏于浩繁的史料之中，歷史教育工作者的首要任務是對史料“求真、求實”，這一要求無疑與歷史課標關于培育學生史料實證素養的表述是高度一致的。歷史教學以“求真”“求實”的態度與信念為原則，在證據意識引導和制約下，以育人為目標，培養學生分析和運用史料證據的態度和技能，幫助學生構建正確的歷史價值觀。

2.循證教學對證據質量的追求有利于增強學生求理能力

證據既包括推理之“證”，也包括事實之“據”[7]。求理是追求、探求與尋求“據”于其中的道理和規律。循證教學是在證據基礎上，通過對客觀事實進行嚴密推理和論證來培養學生求理的意識與能力。

歷史學習不只是知識的獲得，更重要的是方法的獲取、能力思維的提升以及素養的形成。歷史課標要求以史料證據為載體，結合精心選取的史料，充分挖掘史料價值。循證教學中，教師利用文物、遺址、文獻、銘文、碑刻和圖譜等客觀史料，引導學生細致審察史料證據及其所處語境，掌握對史料證據語境考證的方法，理解史實發生的背景和意義，通過循“證”的設計將史料之“型”轉化為史料之“理”，以提高學生演繹歸納、類比推理的能力。同時，學生采取史料互證方法建構線索清晰、邏輯嚴謹、理據充足的證據鏈，緊緊把握對歷史邏輯、歷史趣味、歷史發展之“理”的探尋，能最大化還原歷史真實面貌，從而使史料實證素養在潛移默化中得到培育，這也是唯物主義歷史觀形成的主要途徑。

3.循證教學具有的證據交叉性有利于拓展學生求廣思路

知識并非零碎無系統的，而是具有整體性和關聯性。根據中學歷史課標，科學史料證據的獲取與應用體現了歷史學習“由薄到厚”的拓展延伸與融會貫通過程，而對史料證據的理解和概括則反映了史學研究與客觀實踐“由厚到薄”的差距彌合過程。可以說，循證教學的知識體系擴展與史料實證素養涵育的主要途徑往往同步。

①歷史教學中的實物、文字、圖片、口述等直接史料跟間接史料之間是一個相互交匯融通的整體，不同來源、不同觀點的史料信息拓展了教材知識的深度和廣度，促使師生在教學過程中對歷史分析的角度更加多元，對歷史發展脈絡的敘述更加完整，并在學用結合上進一步拓展了學生的求廣思路。一方面，對多種史料的搜尋、整合能夠幫助學生獲取和了解各種類型史料，深入了解不同史料信息的價值，還能促使學生運用多重史料實證方法，對不同類型史料進行比較互證，拓展學習思路。另一方面，對多重史料證據的整合不僅能為學生進行歷史探究提供“真實”信息，而且能培養學生從問題到證據再到結論的聯結能力，從而在更高的邏輯層面上實現思維的整合。可以說，求廣思路既是求理能力的自然延續，也是求新精神的重要體現。

4.循證教學形成的證據文化氛圍有利于激發學生求新潛能

循證實踐基于證據、遵循證據，促使實踐證據可依、有證據可循。“證據在哪里”是循證實踐者或研究者心中內蘊的法則，“任何不以證據為基礎的決策方法都是前科學的”[8]。正是在實踐過程中對證據的執著追求、而證據的質量評級及對最佳證據的要求形成了證據文化，證據文化要求人們具有一種“證據在哪里”的實證精神，強調研究要具有科學性，從而帶動循證方法在研究中的應用。循證教學構建的是以證據為載體的文化氛圍，即使用證據來提高教學實踐質量。在證據文化中，教學主體將自身專業知識與現有最佳證據相聯結，以促使教學實踐者利用證據指導和實施實踐。

在傳統歷史教學中，教師往往停留在經驗層面，將史料實證置于其預設框架中，通過提問引導學生再現和搬遷歷史“知識”。在此框架下，學生史料實證素養的培育很難實現。在“證據”文化氛圍助推器作用下，歷史教學從問題需要出發，在證據文化基礎上，教會學生在史料證據文化中形成新的問題視野，通過對現存史料的真偽鑒別，引導學生大膽假設，培養其形成以史鑒今的思維習慣與意識，或利用更為豐富的史料提出新的歷史問題和思考方向，激發學生創新求異的思維潛能，發展學生的歷史學科核心素養。

二、循證教學涵育史料實證素養的運行邏輯

循證教學涵育史料實證素養是依托證據鏈的生成邏輯，通過史料證據從知識、能力、思維、素養的相互轉化關系實現“化知識為素養”的目標（如圖1）。

1.化知識為能力

依據不同的分類視角，學者會對知識作出不同的分類。當前，比較常見的分類為：事實性知識（事實所構成的知識）、程序性知識（技能方法所構成的知識）、概念性知識（規律、原則與結構知識）和元認知知識（自我所構成的知識）[9]。循證教學以證據鏈為載體，打破知識之間的壁壘，形成從顯性知識與隱性知識相結合的關系場，在此過程中也分別實現了知識的外在化、內隱化、組合化和社會化過程。具體來說，教師引導學生在對史實證偽、證實，再到求是的去偽存真的過程中實現了知識的積累和認知目標。學生在認知行為、內外部條件作用下，通過對四種知識的獲取、創造和整合，可以達到有效把握“化知識為能力”的成效。

2.融知識為思維

思維是人腦對于客觀事物的間接性反映。學科思維與知識關系相輔相成。一方面，知識是思維存在的前提和基礎，沒有知識，思維如無源之水。當然，不是所有的知識都能促使思維的發展，而是在知識的獲取、探究中通過充分思考、分析并內化的知識才能促進思維發展。另一方面，思維的發展也是人類習得知識的目的。從教學角度看，教學是引導學生在已有感性知識基礎上進行主動建構，學生在主動建構中統整與升華知識，促進思維的持續躍升。可以說，思維是彰顯知識的價值和人之為人的智慧所在。循證過程即是在知識教學中鼓勵學生有效地搜索、分析和評估作為產品的知識，使其在信息處理過程中習得高階思維能力。

3.促能力為素養

素養是人面對復雜情境時所表現出的綜合化高級能力。循證教學中，教師不僅需要培養學生掌握信息的能力，還要幫助學生理解其運作理路、功能條件、適用范圍等。基于此，教師應促進學生將信息處理能力轉化為素養。一是引導學生記錄史料要點，分析、鑒別與整理史料，提高學生歷史理解能力和推理能力；二是創設多維史料情境，幫助學生形成小心求證和精密推理的思維習慣，實現從問題解決能力層到學科精神層的躍升。三是重視歷史認知中的非智力因素。不僅要重視史料處理中4j4BrBsCfMh23D7udqiA6w==的提煉、概括與總結等智力因素，也要重視歷史學習中的情感、態度與價值觀等非智力因素。只有兩者之間有機結合，才能實現素養發展。

4.煉思維為素養

教學過程是讓學生習得思維品質，而素養則是在特定情境中所表現出的能力和品質，二者是一種水乳交融的關系。循證教學涵育史料實證素養主要通過建立直觀感知、歸納概括、抽象演繹等手段創設證據思維教學情境，促進學生實證思維的發展，進而為素養的養成提供知識基礎。同時，也可以精確運用證據修正原有經驗的慣性思維，激發學生的想象力和創造力。學生在面向事實證據的邏輯推理中，通過個體情境、知識遷移、解決復雜問題等環節挖掘事物之間的相互關系，使其真正成為學生學科核心素養形成的過程[10]。

三、循證教學涵育史料實證素養的實踐路徑

史料實證素養不是單純地搜尋與應用史料的過程，而是從史料證據意識、證據質量、證據鏈條以及證據文化角度出發，提高學生史料辯證考量能力，樹立科學的大歷史觀（如圖2）。

1.以證據意識培養為前提，建構正確歷史認知

歷史認知是在對史料進行詳盡證實與廣泛深入分析的基礎上，通過過程評價、歸納總結等手段讓歷史說話、用史實發言[11]。當然，歷史認知并非“史料”純客觀的復寫或反映，而是源于史料、超越史料的主體選擇和價值判斷。歷史學習并非獲得游離于學習者之外的知識，而是將學生自身的體驗、情感、意志等因素融入歷史情境，面對同樣的歷史實然，建構不同歷史圖景[12]。在奔涌向前的歷史洪流中，每代人會把前代人的歷史認知納入自己的視野和意識中，由此綰連成日益浩蕩壯大的歷史觀念河流。換言之，教師培養學生歷史認知過程需要依據史料證據補充歷史細節，讓學生回到“歷史現場”，培養學生歷史想象能力[13]。

證據意識是個體或群體在證據考證與應用過程中所表現出來的心理狀態[14]，歷史教學的證據意識表現為對史料證據的重視態度和運用史料證據的自覺行為[15]。具體而言：一是多渠道搜集史料知識。通過遺跡、遺址或考古現場的實跡復原以獲得實物或實地史料，通過訪問當事人或目擊者獲得口述史料，以及利用現代信息技術搜集形式多樣的史料。二是多樣化分析史料知識。運用歷史邏輯分析方法，以整體視角探尋歷史事件發生的原因、經過與結果；利用古今中外比較法，全面揭示歷史運動的客觀過程和內在本質。三是縱深化應用史料知識。在歷史遺存體基礎上，運用唯物史觀和歷史解釋等方法，從鉤沉到探究，從想象到解釋，再現史情與史實，對歷史進行生動還原和可能性建構，闡析歷史“為何如此”“何以如此”，從而形成對歷史認識的系統把握。

2.以證據質量提升為關鍵，增強史料考辨能力

循證的關鍵在于所循之“證”的質量。“證”的質量包含對“證”的搜集和考據。“證”的搜集是其分析的前提，倘若取證質量欠佳，再有效的考據也是徒勞。同理，如果考據的質量偏低，即使取證的質量再高，也無法形成科學有效的結論。因此，增強學生史料考辨能力應從“史料來源”和“多元視角”兩個維度予以考量。

一方面，提高證據搜集質量。歷史教學中，教師應立足教材，鼓勵學生豐富史料來源并整合信息，確保史料搜集的相關性、充分性和真實性，即問題解決的相關證據、不同史料數量的衡量和史料證據獲取的可驗性，為社會提供更為豐富多樣的“過去”面相。另一方面，提高證據考證質量。史料作為證據重現歷史真實，需要運用互證法從史料中提取有價值信息并利用史料進行實證[16]。教師既需要從不同角度培養學生搜集、提煉、整合史料的習慣，增強學生的史料闡釋與解讀能力，也需要通過探究學習、情境體驗、歷史小論文等方式引導學生基于現存史料提出合理假設和推斷，在思考探究過程中表達自己的歷史認識。

3.以證據鏈條構建為支撐，培育學生歷史思維

傳統歷史教學重視史實結果而輕視史實產生過程，導致學生習慣于死記歷史結論。循證歷史教學需要以史料證據為載體，通過科學方法構建有效的證據鏈。證據鏈是由兩個以上具有客觀聯系且能相互印證的證據鏈節構成的[17]。換言之，證據鏈節和連接體是構成證據鏈的基本要素，證據鏈節由單一證據或指向同一對象的證據簇構成[18]。其中，證據鏈節包括對證據節點的搜集、分析、評估與整理，證據鏈節的穩定性依賴于證據認識主體屬性和證據質量，兩者之間的邏輯聯系決定了證據鏈節的科學性與合理性。證據連接體包括內在結構證據與邏輯軌跡證據，二者分別將證據增值的各個環節進行聯結。為此，證據鏈節需要對主題相關的存量證據進行清晰的比較與推理，建立一個動態的、過程的證據鏈條。鑒于此，以教學問題與解決結果相互關聯設計了證據鏈的推理框架（如圖3）。

受客觀世界現存東西的無限性和一切現象的相互聯系所制約，史料實證證據鏈節結構是單一證據節點和連接體的結合，證據連接體之間存在著強相關性。為此，問題的解決需要搜集、整理不同時空的史料，并由此形成多元證據鏈與相互印證的循證環路。教師應創造條件讓學生學會利用史料提出問題，搜集相關史料進行分析論證，利用有效歷史信息去解決問題，進而從歷史現象的“迷霧”中揭示歷史的本質與規律。以人教版高一必選教材《中外歷史綱要·上》為例，在第６課“從隋唐盛世到五代十國”教學中，圍繞“民族交融性”主題構建史料證據鏈，形成尋根究底的本質思維。

民族交融史料一：利用課前導語、歷史縱橫、學習聚焦及教材正文等揭示大運河開通作為多民族融合的重要成果。（開通大運河）

民族交融史料二：應用課后“問題探究”史料，突出隋朝滅亡的民族交融之特征。（隋朝滅亡）

民族交融史料三：運用教材素材，發現多民族融合對唐朝繁榮的影響表征。（唐朝繁榮）

民族交融史料四：挖掘教材“史料閱讀”，分析安史之亂、黃巢起義和五代十國三個歷史事件與民族交融之間的邏輯關系。（安史之亂、黃巢起義與五代十國）

上述史料基于全息原則，圍繞“民族融合”主題構建了“大運河開通”“隋朝滅亡”“唐朝繁榮”“安史之亂”“黃巢起義”“五代十國”等不同歷史節點的民族交融史料證據鏈條。在此過程中，教師定位于證據鏈條中的證明增量和含量，引導學生將不同時期民族交融史料貫通起來考察與思考，引導學生在對不同史料學習中主動建構歷史意識并養成歷史思維。

4.以證據文化營造為依托，培植科學實證精神

文化是產生人的歷史的那些行動的總體[19]，其普遍性形式和特殊性內容共同構成具體的文化象征符號。正如卡西爾所說，歷史現象只有在某種持續背景的映襯之下，歷史的細節才鮮明地突顯出來并且在其特有的輪廓中變成可見的。基于這一概念，科學精神將以往根本想不到會發生關聯的證據聯結起來，才能夠“從古代遺留的實物及圖像中解讀出文字文本沒有記錄的文化信息”[20]。可見，科學實證精神是以整全視角尋求內容與形式辯證關系的因果證據和意義證據[21]。

文化是史料實證素養能否落地的關鍵。營造證據文化氛圍不僅能提升歷史學習效能，還能幫助學生形成“處處求證”的科學主義精神[22]。培養科學實證精神主要表現在三個方面：首先，營造支持史料證據的文化氛圍。以史學研究者、實踐者認同與接受的史料證據為起點，構筑史料實證素養提升的證據文化場域。其次，建立智能技術支持系統。借助現代數字信息技術，為史料再現與論證開辟新的空間和路徑。再次，打造跨學科交叉平臺。通過培訓、論壇、座談會和互訪交流等措施促進不同學科間的溝通與交流，培養學生運用多學科知識解決復雜問題的能力，拓展學生歷史視野，樹立其大歷史觀。

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【責任編輯 鄭雪凌】