情境式教學法在高中生物教學中的滲透

摘 要：情境式教學法是在教學過程中融入具體情境的一種教學方式，其區別于傳統的照本宣科，是對知識進行另類轉化，進而滲透到具體的課堂教學當中。這種教學方式不僅易于學生理解，而且豐富了學生的學習體驗。本文即針對情境式教學法的價值和其在高中生物教學中的滲透方式進行分析和闡述，以供參考。

關鍵詞：情境式教學法；高中生物；滲透策略

高中生物知識雖然來源于現實生活，但相對較為抽象，很多時候學生難以從生活的角度理解這些知識，這不利于學生對于高中生物知識的有效掌握。情境式教學法是一種通過情境創設的方式幫助學生學習課本知識，以降低學生的知識學習難度，同時增強學生對于所學知識的運用能力的教學方式。在情境式教學的輔助下，學生可以拋開高中生物知識本身的抽象性，從自己熟悉的日常生活角度學習生物知識，對生物知識形成較為深刻的理解。因此，在開展高中生物課堂教學時，教師要從情境式教學的角度入手，為學生創設不同的情境，以此引導學生積極參與到高中生物知識的學習中來[1]。

一、在高中生物教學中滲透情境式教學法的價值

（一）豐富生物課堂的學習方式

生物知識抽象且繁多，大部分學生在學習高中生物時往往注重依托課本和教師的講解，然后發揮自己的想象力和理解力，但這種學習方式的效果相對不佳。然而學生自身并不能夠找到更多學習和理解高中生物知識的方法。采用情境式教學的方式能夠幫助學生從生活、問題、合作、對照等角度學習生物知識，思維自然更加活躍，對于生物知識的學習和理解也會更加深刻。比如，抽象的知識難以具化，學生理解起來存在一定難度，通過創設三維動畫情境能夠幫助學生理解其中的奧妙。生物與現實生活聯系緊密，創設生活情境則能夠促使學生采用科學的眼光看待生活，有趣且高效。游戲情境的創設還能夠使學生在學習生物知識之余，感受到學習的樂趣[2]。當學生圍繞生物知識進行合作學習時，能夠營造出一種濃厚的學術氛圍，使學生沉浸其中，享受知識學習的魅力。

（二）提高高中生物的教學質量

因不同學生的學習能力以及學習水平不同，所以學生的生物學習成效也不盡相同。教育工作的開展面向的是全體學生，而非個別優等生。對此，教師在開展高中生物課堂教學時，就要考慮不同學生的實際學習情況，讓后進生能夠聽懂和進步，讓優等生對于知識的掌握更加系統和靈活。采用情境式教學法能夠幫助教師解決這一難題。情境式教學法依據不同生物知識分別創設不同情境，降低了學生對于生物知識的理解，讓學生能夠聽懂和理解課本上的生物知識。同時教師可以創設主題式教學情境，將關聯知識內容進行串聯，以幫助學生重新梳理生物知識架構，在此過程中，后進生也能對前面學習過的知識進行補充，跟隨教師的步伐循序漸進地學習生物知識；而優等生則能夠實現對于舊知識和新知識的銜接，強化其對于生物知識的系統性理解。而且在不同情境的創設下，學生很容易被帶入其中，課堂學習的注意力也會集中起來，學習效果自然提升。在問題情境的創設下，學生還能夠積極思考生物知識，培養學生思維能力的同時，也能夠深化學生對知識的理解和運用。

（三）促進學生個人成長

知識教育的目的并不僅僅是傳授給學生知識，更是從思維、能力以及生活應用等層面幫助學生實現質的提升。以往的高中生物教育重點在于知識傳輸，關注學生的試卷得分，對學生通過生物知識的學習提升其他方面關注較少。其最終的結果是學生雖然獲取了一定的生物知識，但理解能力、運用能力、思維能力并沒有得到顯著提升。而且這種教育模式下學生的知識獲取也具有機械性，所得分數并沒有得到顯著提高。情境式教學的方式則不然，其重點在于啟發和引導學生，促使學生自主探索知識并思考，將生物知識與現實生活關聯，如此學生對于高中生物知識的理解就更加深入，而且學生的思維能力、探索能力以及實踐能力等也會得到鍛煉與培養。從學生的個人發展角度而言，當他們具有獨立的思考能力和實踐能力時，他們才會知道如何學習生物知識以及如何面對人生的選擇，而不是僅僅知道細胞包含細胞膜、細胞質和細胞核這種在高考過后可能再也不會實際應用的知識點[3]。

二、在高中生物教學中應用情境教學法的實踐策略

（一）設計生活式情境，豐富學生情感體驗

盡管生物知識來源于現實生活，但大部分學生依然難以感受到知識和現實生活之間的關聯，這主要是因為生物知識本身的抽象性，且學生難以在日常生活中觀察或者應用到生物知識。對此，教師可以為學生設計生活式情境，引導學生學習生物知識，主動幫助他們架構起生物和生活的關聯，從而使他們能夠從生活的角度出發認識生物學，也能夠從生物科學的角度重新了解現實生活。這種體驗拉近了學生對于高中生物學的距離，也豐富了學生對于生物學知識的應用體驗和對現實生活的認知體驗，甚至可能會使學生更加熱愛生活。

例如，在教學“細胞的增殖”一課時，教師可以先讓學生觀看細胞的增殖視頻，了解細胞的增殖過程，然后拿出提前準備好的“細胞”教具，讓學生模擬細胞的增殖過程。教師可以先讓學生通過“細胞”教具模擬單細胞的增殖過程。因為單細胞生物本身只有一個細胞體，所以其增殖過程就是其自身的繁殖過程。這個操作過程相對簡單，學生也易于理解。完成單細胞生物的增殖模擬之后，教師可以向學生介紹和展示一些單細胞生物體，如草履蟲、變形蟲、瘧原蟲等。此時教師可以采用兩種方式引導學生觀察單細胞生物體：一種是觀看多媒體視頻，向學生展示單細胞生物體的生存環境和具體形態；另一種是從現實生活中采集單細胞生物體，然后組織學生在顯微鏡下觀察這些單細胞生物體。在現實環境中將具體的單細胞生物體展示在學生眼前時，他們才會真正認識到現實生活中這些容易被人們忽視的生命體。在幫助學生建立起生物科學與現實生活之間的聯系后，教師可以讓學生通過細胞教具模擬多細胞生物的增殖過程，并繼續將多細胞生物具象化。這個過程可以從最少的多細胞生物體增殖過程模擬開始，如淡水中的一種藻類，其共有四個細胞，繼而讓學生模擬設計具有更多細胞體生物的增殖過程，從而切實了解到不同生物細胞增殖的方式。

（二）開創問題式情境，提高學生預習效率

學貴有疑，當學生能夠帶著疑問進行知識學習時，他們的學習目標就會變得明確，對于這部分知識的聽講和學習就會更加認真。因此，教師可以摒棄以往那種直接闡述教材知識的方式，為學生創設問題式情境，先讓學生對于即將學習的生物知識產生疑問，而后再進行課堂聽講，也可以先讓學生自己動腦思考，找出問題的答案，這樣學生的自學能力就能得到相應的鍛煉與提升。但是問題式情境的創設不能夠直接植入課堂，否則學生自主思考的時間就會大幅縮短，影響學生思維能力的培養。對此，教師可以引導學生先進行自主預習，自己為自己設計問題，而后教師以匯總的方式開展問題式情境教學[4]。

例如，在教學“細胞膜的結構與功能”一課之前，教師可以先讓學生自主預習，提前對所學生物知識進行了解，并將自己產生的疑問記錄下來。來到課堂之后，教師可以將學生在預習過程中產生的疑問進行匯總，然后讓學生帶著這些疑問開展課堂學習。如果學生沒有產生任何疑問，教師可以向學生拋出問題，讓學生回答。比如，細胞膜的結構是什么、功能是什么，高錳酸鉀溶于水的過程叫什么、為什么會這樣，自由擴散是什么意思、協助擴散又是什么意思等。當教師拋出這些疑問之后，學生這一節課所需要學習的重點內容就變得明確而具體了。在向學生講解每一個知識點以解除學生的知識疑惑時，教師也要注意將教學內容具象化，使學生能夠直觀看到細胞膜的結構、功能等，這樣學生對于這部分生物知識的理解才會更加深刻。在消除學生的課前疑惑之后，教師也要注意學生在課堂聽講過程中產生的新疑惑，這就需要教師及時發掘學生的學習疑問并及時拋出來，先讓學生獨立思考和解答，然后再根據學生的理解進行具體解說。甚至教師可以主動提出新的問題啟發學生思考，如學生在明確自由擴散、協助擴散、主動運輸的含義后，教師可以讓學生說一說三者的區別，并以具體題目的形式考查學生是否真正掌握這部分生物知識。問題式情境的設計并不來源于課本或者課堂，教師可以通過具體題目的形式考查學生，以此檢驗學生對于知識的掌握程度，這也是幫助學生實現書本知識與具體題目的應用關聯的過程。

（三）設置對照式情境，引導學生觸類旁通

對照式情境的設計主要是通過引入生活實驗的方式開展生物課堂教學，以此啟發學生探索和研究生物知識。相對而言，對照式情境的設計需要較長的時間和較為細致的觀察，短時間無法對照出結果。對此，教師在開展對照式情境設計時，需要提前做好準備工作，并挖掘在這段時間內對照事物所產生的細微差別，而后在課堂上展示給學生。此外，教師也可以將不同學生對于同一知識或者同一題目的理解進行對照，這樣能夠拓展學生的思維視角，深化學生的知識學習。

例如，在教學“植物生長激素”一課時，教師就可以引入對照式教學情境。首先，教師需要提前在向陽位置放一個盆栽，如綠蘿等，然后教師讓學生觀察綠蘿并記住綠蘿此時的狀態，也可以對綠蘿的狀態進行拍照保存；第二天繼續讓學生觀察綠蘿的狀態并拍照保存，第三天再度觀察和拍照……到課堂教學時，教師可以讓學生將綠蘿的最初狀態和當前狀態進行比較，看看它的樣貌發生了哪些改變。如果學生已經不記得綠蘿開始的樣貌，教師可以將保存的照片展示在大屏幕上，幫助學生回憶，然后再和當前的狀態進行對比。此時學生能夠很容易認識到綠蘿的葉子全部彎向有太陽的一方。接下來教師可以讓學生思考為什么會出現這一結果，類似的情形還有哪些，啟發學生思考。在學生給出自己的想法時，教師可以將學生的答案分別記錄在黑板上，如有的學生認為植物喜歡光照，有的學生認為向陽一方的土壤更加肥沃等。對于這些疑問，教師可以繼續開展對照，讓實際結果說話，以此讓學生了解自己給出的答案究竟是對還是錯[5]。

（四）開展合作式情境，注重全員參與度

知識學習固然需要獨立思考，但并不代表閉門造車，與其他同學進行合作討論也是一種有效的學習方式。對此，教師可以創設合作式情境，引導學生相互協作、共同探討，以激發學生的探索欲和團體協作能力。但是合作式情境的創設需要每一名參與者積極發言，而不是寄托于其他同學，自己三緘其口，否則合作式情境教學的效果會大打折扣。

例如，在教學“探究·實踐 探究植物細胞的吸水和失水”一課時，教師就可以創設合作式情境，引導學生分組探究植物細胞的吸水與失水。具體小組的劃分可以遵循“組間同質、組內異質”的原則，合作研究的過程可以讓各個小組單獨設計，也可以走訪其他小組參觀學習，這個過程相對自由，但是每個小組必須明確人員分工，各個成員都要為自己小組的研究成果付出努力[6]。合作過程中，學生紛紛熱情表達自己的觀點，并將想法納入到實際的實驗過程當中。其中分歧點有很多，但往往相持不下，但學生會采用實踐檢驗的方式驗證不同觀點的正確與錯誤。合作結束的時候，各個小組都要將合作研究的結果以報告的形式遞交上來。教師則需要將各個小組的研究報告進行展示，先讓學生對比各個小組的研究結果，看一看存在哪些差異，然后自由表達觀點，集體討論。而后教師再同學生一起進行合作實驗，讓各個小組將自己的實驗操作過程與教師的操作過程進行對比，想一想自己小組在實驗過程中犯了哪些錯誤，得出錯誤結果的原因也就明確了。之后教師可以讓各個小組修正自己小組的研究報告，直到得出統一且正確性的結論為止。

結束語

情境式教學法的運用方式多種多樣，教師可以結合具體的教學內容以及教學需要選擇不同的情境式教學模式，引導學生積極參與到生物課堂的學習當中。同時，教師也要注意劃分學生的基礎學情，根據學生的學習能力恰當引入情境式教學，幫助學生更好地學習和理解生物知識。此外，不同的情境式教學方式之間可以相互穿插應用，教師要以靈活變通的方式利用情境式教學法，如此方能發揮出情境式教學法的更大價值。

參考文獻

[1]謝婷婷.巧用情境教學，培養批判思維：高中生物課運用情境教學法培養批判性思維的對策[J].高考，2024（17）：138-140.

[2]阿夢楠.核心素養下的高中生物學復習課教學情境創設及實踐研究[D].重慶：西南大學，2023.

[3]陳驪駒.新課程改革背景下高中生物情境教學初探：以“生態系統的結構”教學為例[J].高考，2023（29）：141-143.

[4]翁俊英.基于核心素養的高中生物課堂情境教學策略研究[J].華夏教師，2023（23）：87-90.

[5]羌玉霞.基于SOLO分類理論的高中生物學情境教學中問題創設研究[D].揚州：揚州大學，2023.

[6]楊轉清.情境創設在高中生物學課堂教學中的應用研究[D].信陽：信陽師范學院，2023.

本文系福州市教育科學研究“十四五”規劃2023年立項課題“基于情境的生物學科學本質觀教學研究”的研究成果（課題編號：FZ2023GH102）。