“問思辨”課堂：素養導向下小學語文教學變革的實踐探索

高階思維能力是核心素養的重要組成部分，也是適應未來社會發展不可或缺的關鍵能力。隨著語文核心素養的提出，發展學生核心素養成為語文教育的基本任務。2022年版課標頒布后，我們深入分析課標中“觀察、分析、提問、梳理、辨析、推斷、比較、質疑”等關鍵詞，聚焦“問思辨”課堂教學研究，充分發揮語文課程育人功能，積極推進語文課程深層次改革。

一、“問思辨”課堂教學研究的緣起

隨著新課程改革的推進，許多學校深刻意識到通過變革語文課堂這一主陣地來培養學生高階思維能力的重要性，努力探索發展學生語文核心素養的有效抓手和路徑。然而，語文課堂教學長期以來存在著思維弱化的現象，一定程度上影響了素養導向下語文課堂教學改革的質量和成效。

1.語文課堂教學重“答”輕“問”：學生思維發展的主體動力不足

以往的語文課堂教學過多地追求如何讓學生回答正確，始終站在教的角度求“答”，從而忽視了教學生提問，導致天生好問好學的孩子不會問、問不出好問題，甚至不想問。提問是思維發展最直接的表征，“學貴有疑”倡導的就是讓學生善于提問，提出高質量的問題。語言是重要的交際工具和思維工具，語言發展的過程也是思維發展的過程。在語言學習中忽視學生提出問題、分析問題、解決問題能力的培養，不僅會影響學生語言學習的效果，還會影響學生思維的發展，進而影響學生語文核心素養的形成。

2.語文課堂教學重“讀”輕“思”：學生思維發展的培養路徑不明

長期以來，“讀”幾乎占了語文課的大半壁“江山”。很多語文課注重朗讀、默讀、跳讀等讀的方式，注重個人讀、開火車讀、小組讀、齊讀等讀的形式。在語文課堂教學中只關注讀的方式和形式，增加讀的遍數和時間，不關注讀的背后的思考，導致多數學生的讀是有口無心、拿腔捏調，甚至濫竽充數。學而不思則罔，思而不學則殆。讀是思的前提，思是讀的深化，只有讓學生在讀中思，在思中讀，才能受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣，促進學生語文核心素養的發展。

3.語文課堂教學重“淺思”輕“審辨”：學生思維發展的進階層次不清

現在有些課堂已經在聽、說、讀、寫的語文實踐中加強了“思”的教學，也嘗試在尋找發展學生思維的教學策略，但大多只是淺層的思考，缺乏一定的方法提升學生的高階思維，對思維如何解決真實問題關注不多，更不必說遷移至不同的情境任務之中。思維具有層次性，美國安德森將思維過程從低到高分為“記憶、理解、應用、分析、評價、創造”六個層次，基于分析、評價等層次的“審辨思維”是高階思維能力培養的關鍵，發展學生高階思維能力是核心素養培養的重中之重。

4.語文課堂教學重“學”輕“行”：學生思維發展的價值體現不大

雖然多年前就有關于“大語文”“語文的外延”等專題研討，但現實課堂中語文課只顧及“學”不顧及“行”的現象依然比比皆是。無論是孔子的“學以致用”，還是王陽明的“知行合一”，以及陶行知的“知行教育”，都在強調學與用的結合、學與行的統一。只重視學中思，不重視行中思，不重視把學、思的結果用于行，就無法_{WAdjPzbYFMY5+nJCgI010A==}體現思維發展的價值，難以培養學生核心素養。

基于上述培養學生語文核心素養中的難點問題，我們開展小學語文“問思辨”課堂教學研究，旨在將語言學習作為落實學生核心素養的基本邏輯，重在優化YbdPY/7va3zoPtKkocxpLg==問題探究教學，聚焦提問、思考、辨析等要素，繼承和發揚我國傳統教學“學問思辨行”的寶貴經驗，以發展學生思維為核心，變革語文課程育人方式，為探索素養導向下的語文課堂教學變革之路提供可操作、可推廣的經驗參照。

二、“問思辨”課堂教學研究的過程與方法

本課題研究歷經了八年時間、三大階段，逐步建構起一套完整的小學語文“問思辨”課堂教學范式，形成了一系列“問思辨”課堂教學設計和實踐策略。

1.“問思辨”課堂教學研究啟動期：以“思維”為切口，初步建構“思維課堂”

2016年，我國頒布的《中國學生發展核心素養》把“理性思維、批判質疑、勇于探究”等要點列為核心素養的基本要素。學校語文學科教學立足校本特色，敏銳地抓住“思維”這一核心要素，將語文思維能力培養作為優質語文課堂的核心特征，堅持以賽促改，依托優秀語文課堂教學、教學案例評比，嘗試在語文教學中開展提升學生思維能力、發展核心素養的研究，初步走上了語文思維課堂教學改革之路。

2.“問思辨”課堂教學研究發展期：以“問題”為驅動，系統探索“問思課堂”

2017年，教育部頒布的《普通高中語文課程標準（2017年版）》把“思維發展與提升”列為高中語文學科四大核心素養之一，推動了基礎教育基于核心素養的語文課堂改革，更是將指向語文思維發展的課堂教學變革提上日程。在系統梳理前兩年語文思維課堂教學探索經驗的基礎上，學校語文學科組依托“在閱讀教學中培養學生高階思維”省級教研課題，提出思維發展以“問題”為驅動，圍繞課內外文本內容著力發展學生高階思維，架構了“單文本—整體性”“多文本—關聯性”“超文本—生活性”三類課堂教學形態，并積極探索在上述三類課堂教學形態中的思維九步進階路徑，同時匹配適切評價工具，形成了系列研究和實踐成果。

3.“問思辨”課堂教學研究深化期：以“審辨”為延展，全面打造“問思辨”課堂

2022年版課標把“思維能力”列為義務教育語文學科四大核心素養之一，單獨設置了“思辨性閱讀與表達”學習任務群。學校在回顧已有探索經驗的基礎上，深知語文思維的培養不能僅局限于思考，還應著眼于實踐，上升到思辨。學校依托省級教研課題“在語文教學中培養學生思辨能力”，將“問”“思”“辨”有機聯系，確立了“問思辨”的語文育人主張，深度探索基于“學問思辨行”的學生語文核心素養培養策略，依托“教育+互聯網”創新教學環節，賦能評價的立體化、精準化和結果的可視化。同時，不斷拓展語文閱讀教學，將語文課堂變革輻射至所有語文課型，形成了富有校本特色的小學語文“問思辨”課堂。

三、“問思辨”課堂教學研究的主要成果與創新

1.提出了素養導向下的小學語文“問思辨”課堂改革主張

立足中國學生核心素養發展及義務教育語文學科課程標準的要求，針對語文課堂教學中學生思維發展的主體動力不足、培養路徑不明等問題，課題組在研究中以安德森的教育目標分類學理論為基礎，提出了“從知識走向思維、從低階走向高階、從認知走向實踐”的語文育人理念，確立了“會提問、善思考、能審辨”的語文素養目標，以“問思辨”課堂為變革路徑，從閱讀教學切入，形成了“問思辨”課堂教學的理論主張。（見圖1）課堂改革視角聚焦學生高階思維培養和語文素養形成，對課堂的素養目標、教學形態、教學環節、評價方式、保障體系等進行全要素設計，努力構筑全員、全過程、全方位的語文育人格局，讓學生在語文學習中獲得滿足感、成就感、幸福感，達到持久育人效應。

（1）會提問：重在培養學生提出問題的意識和能力。問題是思維的起點，問題解決是人類最高級的智力活動。語文課堂教學要引導學生基于文本語言積極思考，發現問題，提出問題，促進學生深度思考，提高學生思維品質。

（2）善思考：重在培養學生分析問題的意識和能力。語文學習不是一個復制粘貼的接受過程，而是一個引導學生對表達內容、觀點及形式進行分析與綜合的過程。語文課堂教學要引導學生聚焦文本語言開展多層次、多角度、全方位的思考。

（3）能審辨：重在培養學生批判性思維和創新性思維。語文課堂教學要引導學生在言語學習活動中有理有據地發表自己的觀點，更需要鼓勵學生生成新想法和新觀點，培養學生的創新意識和能力。“問思辨”課堂教學以“思”為中介，一方面強調學生在問中思、思中辨，另一方面著力于“問”“思”“辨”三者的共生互長，在“問思辨”合一中激發學生的創造潛能，發展學生高階思維。

2.創構了“三類架構、問題驅動”的“問思辨”課堂教學形態

課題組在研究中努力遵循小學生身心發展與認知特點，依據語文課程方案及標準，結合統編本語文教材，以驅動性問題來統整教材內容，兼顧字詞句段和篇章教學，架構了“單文本—整體性”“多文本—關聯性”“超文本—生活性”三類“問思辨”課堂教學形態。

（1）通過“問題凝練—整體設計—知識聯結”，形成“單文本—整體性”課堂教學形態。問題凝練，即圍繞選定文本，結合文本內容及教材課后習題等資源，以核心問題為錨定點，基于真實性情境，形成驅動學生思考的問題（鏈）；整體設計，即立足整體視角，重新架構文本內容；知識聯結，即結構化聯結文本知識，培養學生基于該文本的整體思維。如，五年級下冊《跳水》一課圍繞文本整體設計了三個教學內容：①梳理故事情節，概括小標題“水手拿猴子取樂→（ ）→（ ）→（ ）”，整體把握文本大意；②聚焦故事情節，深入思考“誰是孩子走上桅桿橫木、遭遇險情的推動者”，引導學生領悟情節發展的線索；③聚焦主要人物，合作研討“在這個危急時刻，船長拿槍命令孩子跳海的辦法好不好”等問題，引導學生研讀課文內容并闡述理由，培養學生的分析性思維和創造性思維。

（2）通過“問題歸納—圖譜繪制—內容貫通”，形成“多文本—關聯性”課堂教學形態。問題歸納，即依托某一主題，以多文本的關聯點作為問題生成節點，一是可將不同或相似題材、體裁或觀點、內容、表達等文本進行比較閱讀，二是充分利用統編本教材編排的“閱讀鏈接”板塊及課后“比一比，說說兩篇課文在表達上有哪些相同和不同之處”等思考題，基于真實性情境，形成驅動學生學以致用的問題（鏈）；圖譜繪制，即統整多文本關聯內容，繪制知識網絡；內容貫通，即以問題橫向打通文本鏈接，縱向打通語文要素，培養學生多角度、全方位思考問題的能力。如，將五年級下冊《草船借箭》一課及整本書《三國演義》中描寫周瑜的相關章節、《三國志》中記錄周瑜的相關資料先后呈現，讓學生依次閱讀后感受周瑜的人物性格，獲得周瑜“氣量狹小、嫉妒心強→足智多謀、忠心愛國、知人善用→膽識兼備、氣度宏大”的整體感知，繪制內容圖譜，圍繞三個文本討論“為什么讀三個文本會給我們留下不一樣的周瑜形象？對我們平時閱讀有何啟示？”等深層次問題，如此以課文為基點開展多文本關聯性內容架構，從而提高學生的思維厚度，促進高階思維發展。

（3）通過“問題設定—經驗統整—意義建構”，形成“超文本—生活性”課堂教學形態。問題設定，即以學生個體經驗、社會話題和現實問題為來源，以真實生活為教材內容，基于真實性情境，形成超越文本、源于生活的驅動學生實踐創新的問題（鏈）；經驗統整，即以生活邏輯貫通語文知識和經驗；意義建構，即以問題促進學生主動建構，培養學生的實踐能力和創新精神。如，六年級上冊第三單元教學以“走進美好生活”為主題，以“什么讓生活更美好”為驅動性問題，引導學生多途徑、多角度進行有目的閱讀與思辨，以提高學生的開闊性、深刻性、創造性等思維品質。

3.創新了“思維九法、五環合動”的“問思辨”課堂教學環節

課題組在研究中應用“檢索—提取—整合—理解—分析—實證—歸納—演繹—總結”思維九步法，完成“問—思—辨”的內在過程。（見圖2）

（1）引導學生自主建構。在核心驅動性問題的引領下，教師基于教材內容，將音視頻等資源展示在學生面前，支持學生進行檢索分析、推理驗證、歸納演繹等，達成學生自我認知。如，四年級下冊《“諾曼底號”遇難記》一課，聚焦學生讀完課文最不能理解的“船長哈爾威最后為什么要和輪船一起沉入大海”這個難點問題，組織學生閱讀課內外相關材料，提取與該問題相關聯的關鍵信息，進一步整合理解；通過組織辯論，讓學生自主選擇“認同”或“不認同”船長與船一起沉入大海的觀點，并對其開展分析，經由小組合作，歸納演繹，生發深度思考，把理由寫在詞卡上，貼到黑板上；最后在全班辯論中感受哈爾威船長的英雄壯舉及對生命的理解，完成該主題的思維閉環，增加學生的思維高度。

（2）展開語文學科實踐。通過“學—問—思—辨—行”五環教學，展開學生語文學科實踐：“學”是學習新知，依托語文教材、課外書籍及生活世界，增長見識，是“問思辨”課堂的邏輯起點；“問”是提出問題，包含教師提出的驅動性問題及學生在學習過程中的提問；“思”是深度思考，指圍繞問題、聯系生活，開展分層進階的思索探究，通過問題（鏈）設計語文學習任務群，解決特定問題，獲得思考結論；“辨”是多元審辨、思維建模，即對“思”的結論進行多角度審辨，從中形成自我認知、做出自身判斷，實現思維建模；“行”是實踐應用，帶著所形成的素養遷移至新的情境，學以致用，積極實踐，解決新問題，讓學生在實踐中學語文、用語文，強化高階思維，發展語文核心素養。

（3）靈活實施課堂教學。“學—問—思—辨—行”五環教學不是按部就班、一成不變的，教師可根據教學需要靈活調整。如先問后學，先引導學生提問或預測，后帶著問題或猜想有目的地學習；或先行后學，發揮單元整體教學功能，先引導學生運用閱讀中學到的表達方式嘗試習作，后根據學生初稿進行指導，提高教學針對性和實效性，培養學生自主表達的意識和能力。

4.創新了“智能三化、全程聯動”的“問思辨”課堂評價方式

課題組在研究中對照“會提問、善思考、能審辨”的語文素養目標，有效創建評價辦法，實現以評導學，以評促教，達成“教—學—評”一體化。

（1）創新評價方式，應用數智賦能實現評價優化。在紙筆測驗基礎上，依托真實性情境，采用分項等級評價客觀描述學生在課堂上的思維發展及素養表現；結合驅動性問題設計表現性任務，觀察學生行為表現；成立由專家、師生、家長等組成的評價小組，開展協商式評價，關注學生真實進步，綜合實現評價立體化。開發“語文數字畫像系統”，依托課文閱讀與課外閱讀，以思辨問題為主，實現對學生語文閱讀過程的關注及閱讀相關證據的收集和分析，最終輸出包含學生基本信息、成長表現、學習特長、閱讀品質、思維能力等結果的個性成長畫像，實現評價的精準化和可視化，為學生發展提供精準支持與持續反饋。

（2）構建評價連續體，應用評價工具包實現全程聯動。將“學—問—思—辨—行”結構化教學環節一一嵌入評價工具包開展過程性評價。（見圖3）教師從“學”的環節開始，應用預習單、概念圖、范恩圖等學習支架檢測課前預習情況。在“問”的環節，以驅動性問題（鏈）為牽引，應用問題單、提問卡、KWL調查表等學習支架幫助學生拆解子問題，細化探究問題鏈，形成“思”的探究活動任務群；在“思”的環節，學生應用預測、聯結、思維導圖等學習支架進入文本閱讀、批注及信息檢索、提取、整合等過程，養成邊學邊思考、不動筆墨不讀書的習慣。進入“辨”的環節，圍繞辯題應用概念地圖、辯論單、意見梯等學習支架，幫助學生提煉與表達觀點。最后，在“行”的環節，學生完成表現性任務、作業練習單、觀察記錄卡等，結合“語文數字畫像系統”的數據分析、畫像描繪等功能，對學生個體、班級集體達標狀態做出分析，幫助教師及時評價反饋。

5.創建了“文化共識、民主共治、家校社共體”的教學保障體系

為了持續、深入地開展“問思辨”課堂教學改革，學校從制度建設、文化建設等方面給予大力支持，形成了強有力的保障體系。

（1）建立文化共識。學校設立“問思辨”語文課堂教學改革推進中心，制訂語文育人標準，努力營建開放的育人文化。

（2）達成民主共治。學校積極倡導學生“自主學習、自由表達”的學習理念，鼓勵學生大膽交流；以“問思辨”課堂教學主張，促進教師從語文知識的傳授者轉變為語文素養的培育者，將集中培訓和分散研修、教研組研討和名師指導、個體鉆研和互動交流相結合，圍繞語文核心素養，聚焦驅動性問題，開展有關的教學科研課題研究，提升教師課程教學實施力。

（3）實現家校社共體。聚合學校管理團隊、學科教師團隊和家長委員會，制訂家校公約，依托線上線下混合式家校社聯動平臺，形成“問思辨”語文課堂教學改革手冊、文本主題清單、教學腳手架等資源，打造學習共同體和全方位語文育人環境。

四、“問思辨”課堂教學研究的成效與反思

1.“問思辨”課堂教學研究的成效

（1）學生思維能力進步，語文素養顯著提升。本課題研究自2016年啟動至今，在基地學校進行了充分的課堂教學實踐，教師在“問思辨”課堂設計與教學過程中，積極培養學生的高階思維能力。學校學生語文素養評估結果表明，學生在日常語文學習中分析性思維、批判性思維和創造性思維等指標表現明顯高于區級平均水平。

（2）教師教學觀念更8fE09O316lmSge3gtrYHRhapwKiiT7IV6VVhiz5V7z8=新，課堂教學策略優化。“問思辨”課堂教學研究涵養出了一批理念先進、思辨性強、教學精湛的研究型教師，不斷優化課堂教學策略，提升教育質量。課題研究開展以來，教師專注于文本解讀、教學設計和課堂實施，尤其重視學生思維發展。通過驅動性問題探討、比較性閱讀、辯論式課堂等多種教學策略，有效培養了學生的問題探究意識、批判質疑精神和創新能力。八年來，有九節課在全國小學青年教師語文教學展示與觀摩、全國統編語文教科書優秀課例評比、省級小學語文課堂教學評審中榮獲最高獎。

（3）教學研究成果豐碩，語文育人方式進階。團隊始終堅持將課題研究與課堂教學融合，采用點面結合、滾動推進的實踐研究方式，以28所項目基地學校為“點”，聯動各區縣教研“面”，積極開展主題教研活動，取得了豐碩的教學研究成果。許多一線語文教師積極參與閱讀教學培養學生思維的研究，僅2019年杭州市小學語文學科教學論文評比就有12篇有關思維研究的論文獲獎，其中一等獎5篇。課題負責人在《小學語文教學》《語文教學通訊》等雜志發表有關“問思辨”課堂教學研究的論文近30篇，出版學術專著《小學語文思辨性閱讀問題設計與指導》，課題研究報告獲省教研成果二等獎。

（4）教學改革經驗沉淀，教學資源廣泛共享。本課題開展研究以來，課題組成員和全市廣大語文教師用心解讀教材、精心設計教學，形成了一套“問思辨”課堂教學范式、操作策略，積累了大量的優秀課例、研究案例。全市連續三年組織以“落實語文要素、關注高階思維”為主題的教學設計評比活動，評選出優秀教學設計一等獎25篇、二等獎42篇、三等獎100篇，其中48篇教學設計被選入《浙江小學語文最新課例精選》一書。

2.“問思辨”課堂教學研究的反思

“問思辨”課堂教學對語文教師提出了更高的專業要求，需要深入研究語文學科問題教學與思維能力、核心素養發展的內在聯系，探索憑借統編本教材發展學生思維、培養學生核心素養的有效策略。我們將在“問思辨”課堂教學研究中進一步探索高質量問題的設計與實施策略，處理好語言發展與思維發展、思維發展和素養發展等關系，不斷總結提煉“問思辨”課堂教學研究成果，系統梳理更具推廣應用價值的教學方法，為小學語文課堂教學變革、小學語文課程育人提供創新路徑。

（作者單位：浙江杭州市基礎教育研究室/浙江杭州市養正小學）

責任編輯 郭艷紅