學習任務群視域下語文要素的遵循與突破

《義務教育語文課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）指出：“核心素養是學生通過課程學習逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力”，而“義務教育語文課程內容主要以學習任務群組織與呈現”，按照內容整合程度不斷提升，分三個層面設置了“語言文字積累與梳理”“實用性閱讀與交流”“文學閱讀與創意表達”“思辨性閱讀與表達”“整本書閱讀”和“跨學科學習”六類學習任務群。由此可知，學習任務群是語文課程內容的呈現和組織形式，是落實語文學科核心素養的重要載體。而現行統編本教材是以相對寬泛的“人文主題”和螺旋式上升的“語文要素”雙線組元。2022年版課標與現行教材尚未完全并軌，這給一線教師的教學帶來很多困擾，要么關注語文要素，忽視學習任務群的存在；要么關注學習任務群，把語文要素丟在一邊。因此，理清語文要素和學習任務群之間的關聯，探索學習任務群視域下語文要素的遵循與突破路徑，將成為亟待解決的重要問題。

一、學習任務群與語文要素的內在關聯

2022年版課標提出了學習任務群，隨之而來的，是兩年來老師們對學習任務群、大單元、大觀念（大概念）、深度學習等內容的熱捧，而語文要素顯然遇冷。究其原因，一方面，在一線教師看來，學習任務群的學習觀念與語文要素的教材呈現似乎缺少關聯。另一方面，簡單操持二元論，沒能把握問題的本質。為此，我們需要厘清二者之間的內在聯系。

首先，我們要再次認識語文要素。溫儒敏先生在《部編義務教育語文教科書的七個創新點》一文中說，語文要素是將“語文素養”的各種基本“因素”，包括基本的語文知識、必需的語文能力、適當的學習策略和學習習慣，以及寫作、口語訓練，等等，分成若干個知識或能力訓練的“點”，由淺入深，由易及難，分布并體現在各個單元的課文導引或習題設計之中。由此，我們知道語文要素是語文學科素養的基本要素，包含語文知識、語文能力、學習策略和學習習慣；語文要素按照一定原則分布在統編本教材的各個單元當中。通過學習、梳理、比對，我們還發現語文要素在教材體系中呈現出完整性、階段性、系列性等特征，是單元整體教學中要落實的核心知識與關鍵能力。通過近幾年的實踐研究，語文要素已經成為一線教師確定教學內容的重要依據，落實語文要素已經成為一線教師進行單元整體教學時的首要任務。

其次，我們要正確地認識學習任務群。2022年版課標指出，“語文學習任務群由相互關聯的系列學習任務組成，共同指向學生的核心素養發展，具有情境性、實踐性、綜合性”，“義務教育語文課程結構遵循學生身心發展規律和核心素養形成的內在邏輯，以生活為基礎，以語文實踐活動為主線，以學習主題為引領，以學習任務為載體，整合學習內容、情境、方法和資源等要素，設計語文學習任務群”。由此可知，學習任務群是指向“人”的學科核心素養發展的重要組織形式，它由學習主題、學習情境、學習任務、學習活動、學習資源等要素構成。

基于以上內容，我們發現語文要素呈現的是知識、能力、策略、習慣，屬于認知系統。學習任務群指向的是人的素養發展，屬于活動組織形式。乍一看，二者不同。但是，深入思考，我們會發現彼此之間存在著內容與形式的邏輯關聯。語文要素中的知識、能力、策略、習慣等，就指向“關鍵能力”“必備品格”“價值觀”，這些正是核心素養的組成部分。但是，核心素養又不是簡單的知識、能力、策略、習慣的要素疊加。語文學科要培養的核心素養，“是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現”。核心素養的形成需要學生在真實的、復雜的、有挑戰性的、開放性的問題解決中，綜合運用所學的知識解決真實的問題。由此可見，核心素養的形成需要豐富的語文實踐活動。

簡言之，語文要素作為知識系統，是學習任務群的核心內容。學習任務群是語文要素有效落實的組織形式。而不管是知識系統，還是組織形式，都需要教材單元作為教學載體。語文要素，需要在單元整體教學中落實；學習任務群，需要依托單元整體教學實施。因此，二者必然在基于單元整體教學的過程中相遇，內容決定形式，形式服務于內容。

二、學習任務群視域下語文要素的積極作用

2022年版課標中設置了六類學習任務群，不同的學習任務群，功能定位不同，但都會含有學習主題、學習情境、學習任務、學習方法、學習資源、學習評價等要素。當教材中不同的單元被定位為不同的學習任務群后，語文要素將會對學習任務群視域下單元整體教學起到積極的作用。

這里，我們以五年級上冊第一單元為例。本單元的人文主題是“一花一鳥總關情”。語文要素是“初步了解課文借助具體事物抒發感情的方法。寫一種事物，表達自己的感情”。圍繞這一主題，本單元選編了《白鷺》《落花生》《桂花雨》《珍珠鳥》四篇課文，同時安排了習作“我的心愛之物”和口語交際“制定班級公約”。

對標2022年版課標，本單元應該歸為“文學閱讀與創意表達”學習任務群。結合語文要素和學習任務群的特征，我們可以這樣設計本單元的整體教學流程：

在上面的教學設計中，語文要素是學習任務群設計與實施的重要依據。

1.基于語文要素創設主題情境

學習任務群視域下的單元教學主題情境，具有鮮明的目標指向。因此，這里的“情境”指的是學習情境，情境與任務緊密相連。而語文要素是創設單元學習情境的重要引擎。本單元中的語文要素讀與寫相互促進，是在閱讀中學習借物抒情，在表達中嘗試運用借物抒情。結合本單元的學習主題，我們可以設計這樣的學習情境：“萬物有靈。你有自己的心愛之物嗎？為什么喜愛？這其中有著一份什么樣的情感？是喜愛之情，是思念之情，是友誼之情……你看，“物”與“情”總是有著千絲萬縷的聯系。這種情感如何表達呢？我們可以看看名家筆下他們的心愛之物是什么，他們是如何體現“借”與“抒”的創意表達的。”

這里的學習情境設計，緊密圍繞學習主題，讓學生始終沉浸在“物”與“情”的牽連中，始終沉浸在探尋“借”與“抒”的創意中。

2.圍繞語文要素安排學習活動

以學習任務群的方式進行單元整體教學，我們需要圍繞學習主題，設計學習任務；依據學習任務，安排學習活動。語文要素無疑是設計學習任務與學習活動的一條主線。本單元以“心愛之物”為線索，以借物抒情為中心，設計了三項學習任務和系列學習活動：一是“我的心愛之物”的展示與分享，并借本次展覽活動制定具體的公約（掃描右側二維碼查看公約示例）。二是讓學生經歷學習課文、學習借物抒情的方法；三是嘗試運用借物抒情的方法進行創意表達。三項內容之間相互關聯，層層遞進，體現了學習的進階。

3. 憑借語文要素建構大概念

在學習任務群視域中，單元整體教學的整體性還體現在學生的深度學習，我們要幫助學生建構大概念，實現學習的高通路遷移。而語文要素是單元大概念的重要來源。在本單元的教學中，依據語文要素可以提取的大概念包括：萬物有靈，物與情有著內在的聯系。借物抒情是一種含蓄的情感表達方式。借物抒情，每個人都有屬于自己的創意表達。因此，在教學中，本單元中學生習得的策略是一以貫之的。他們在學習閱讀與表達中，能夠深入地體會核心概念，并運用核心概念嘗試創意表達。

4. 依據語文要素設計評價內容

學習任務群視域下單元整體教學的評價，從學習目標的設定，到學習過程的展開，都要體現“教—學—評”一體化。本單元教學始終體現“文學閱讀與創意表達”學習任務群的特征，語文要素在此成為重要的關鍵能力、必備品格，也成為教學評價的核心內容。因此，在設計教學評價時，也需要將如何發現“物”與“情”之間的內在聯系，如何體現“借”與“抒”的創意作為考查內容。

綜上所述，我們可以充分地感受到，語文要素與學習任務群并不沖突，而是緊密相連。借助語文要素，可以幫助我們更好地設計學習任務群。落實語文要素，也讓學習任務群教學的內核更為集中，實效更為顯著。

三、學習任務群視域下語文要素的落實路徑

統編本教材使用以來，在單元整體教學中，語文要素已經作為重要的教學內容，而非教材內容。這是可喜的進步。但是也出現了另一種現象，就是教學中教師將語文要素的落實變成了封閉的、模式化的線性訓練。比如，三年級上冊第一單元的語文要素是“閱讀時，關注有新鮮感的詞語和句子”。于是，很多教師將語文要素挑出來，以此作為教學主線。這樣，就使整個單元的教學失去了語文的味道。學生學習《大青樹下的小學》，變成了滿堂課找有新鮮感的詞句，使課文的詩意情懷減弱，語文學習的樂趣頓失。此種現象不在少數，顯然，這不是素養導向的課堂。因此，學習任務群視域下的單元整體教學中，語文要素如何更有效地落實，需要遵循，更需要突破。

1.循序學用

在學習任務群視域下，語文要素是學科核心素養中的核心知識、關鍵能力、必備品格。我們可以依據教材單元特點歸屬為某一類學習任務群，并遵循教材順序有效地落實語文要素。比如，六年級上冊第二單元“重溫革命歲月”，這一單元編排了課文《七律·長征》《狼牙山五壯士》《開國大典》《燈光》，口語交際“演講”，習作“多彩的活動”。本單元的語文要素是“了解文章是怎樣點面結合寫場面的。嘗試運用點面結合的寫法記一次活動”。基于教材內容，本單元可以定位為“文學閱讀與創意表達”學習任務群。教學中，教師可以按照教材編排順序，引導學生體會作者是如何運用點面結合的方法寫長征故事的，如何運用點面結合的方法寫關鍵人物與人物群像的，最后讓學生運用點面結合的方法寫演講活動，寫其他的活動。這樣，在學習任務群視域下開展單元教學，教師通過扶放結合，指導學生感知點面結合的意義、方法，學生在主題、任務、情境中，有效習得了語文要素，學會了運用方法，體會了運用之樂。

2.整合運用

學習任務群視域下的單元整體教學，教師要將教材單元轉化為學習單元，重塑結構化內容，強調整體性教學。這樣，語文要素的落實也會更為靈活，更有利于學生學科素養的發展。比如，四年級上冊第二單元是閱讀策略單元。人文主題是“為學患無疑，疑則有進”。語文要素是“閱讀時嘗試從不同角度去思考，提出自己的問題。寫一個人，注意把印象最深的地方寫出來”。

按照之前的單元教學，教師會按照課文順序，緊扣語文要素，指導學生學習提問的方法。在《一個豆莢里的五粒豆》一文中，學習從課文的不同部分提問；在學習《夜間飛行的秘密》時，學習從內容、寫法、啟示三個角度提問；在學習《呼風喚雨的世紀》時，學習提出有價值的問題；在學習《蝴蝶的家》時，運用之前的方法練習提問。而到了習作“小小‘動物園’”時，就感覺比較尷尬：前面的語文要素是學習提問，而這里的習作與閱讀似乎缺少聯系。

那么，學習任務群視域下的單元整體教學，我們就可以結合語文要素，把單元教材進行結構化重組，如下圖所示。

疑則有進提問方法知多少小組合作：回顧提問經歷記錄梳理：梳理提問方法學習提問有策略 童話故事：提問的過程科學實驗：提問的角度科普文章：提問的價值提問策略助讀寫運用策略：運用提問，深入理解問題支架：運用提問，助力表達與交流

其實，從學生的角度而言，提問并不陌生，從一年級開始，幾乎每一節語文課上都會有老師或學生的提問。因此，教材的編寫，意在從不同角度呈現提問的方式。而許多老師錯把教材順序當成教學路徑：先學習從何處問，再學習從哪個角度提問，再學習提有價值的問題。所以，基于學習任務群的設計理念，這里圍繞學習主題，我們把單元教學分為三個學習任務，第一個學習任務是“提問方法知多少”。開展的學習活動是，先回顧梳理之前經歷的提問方法和典型的問題。第二個任務是“學習提問有策略”。教師指導學生結合課文學習，運用多種提問方法練習系統地提問，學習在童話、敘事、科普等不同文體中運用不同的提問策略。第三個任務“提問策略助讀寫”。教師指導學生用提問的策略來助力閱讀和寫作。學會提問，可以讓閱讀更為深入，更利于理解文章內容，體會文章的表達。學會提問，可以為寫作提供支架：如媽媽的特點是什么？獅子的特點是什么？媽媽與獅子哪里比較像呢？是外形，還是性格？通過問題支架，引領著自己寫出人物的特點。

這樣，在學習任務群視域下的單元整體教學，整合了單元里篇與篇的教學內容，整合了單元中讀與寫的遷移過程，語文要素發揮了更大的價值，呈現了更優的樣態，得到了更好的落實。

3.運用中學

傳統教學注重學以致用。2022年版課標強調要建立素養導向的課堂，強調用“真實的語言運用情境”引領“積極的語文實踐活動”。因此，學習方式也將呈現“用中學”和“創中學”的樣態。比如，教學四年級上冊第六單元，本單元的人文主題是“童年啊！是夢中的真，是真中的夢，是回憶時含淚的微笑”。語文要素是“學習用批注的方法閱讀。通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情。記一次游戲，把游戲的過程寫清楚”。

本單元可以作為“文學閱讀與創意表達”學習任務群進行教學，圍繞“夢幻童年”主題安排三個學習任務：閱讀課文中的童年故事（讀課文，作批注），推薦讀物中的童年故事（拓展閱讀，寫批注，推薦故事），表達生活中的童年故事（寫游戲：我們的童年故事）。在這里，如何將語文要素更好地落實在本單元的教學中，筆者采用了“用中學”的方式。教學中，我們可以設計這樣的學習情境：四年級準備編一本《夢幻童年》文集，封面已經制作完成。在本書的第一頁上，有這樣一段題記：童年啊！是夢中的真，是真中的夢，是回憶時含淚的微笑。——冰心。（請學生說一說對這句話的理解）本單元的三篇課文《牛和鵝》《一只窩囊的大老虎》《陀螺》已經入選。但是僅有這三篇是不夠的，還需要每一位同學積極推薦符合要求的好文章。你準備推薦什么文章呢？這節課，我們先以《牛和鵝》為例，看看學伴是如何深入閱讀和寫推薦稿的。

這個情境，符合“真實的語言運用情境”特征：編文集，需要大家推薦稿件，是基于生活的“真實”，符合學情特點；批注閱讀，撰寫推薦稿，屬于“語言運用情境”。那么，如何推薦呢？教學以《牛和鵝》為例展開。在這里，教師沒有直接安排學生學習批注。而是意在讓批注活動成為深入閱讀的形式，讓批注內容成為寫推薦稿的依據。

在情境任務的引領下，學生進行第一個學習活動：深入閱讀文本，發現課本上學伴的批注角度、批注內容，然后運用方法自己進行批注練習。第二個學習活動：學生讀一讀學伴寫的推薦稿，發現推薦稿不是憑空產生的，而是基于批注內容的信息整合。那么，同一篇文章，就可能會有不同的推薦理由，請你結合你剛才的批注，寫一寫推薦稿。這樣一來，學生批注就有了意義，就有了需要。這樣“學習用批注的方法閱讀。通過人物的動作、語言、神態體會人物的心情”這一語文要素，就真正地落實了。

接下來，學生嘗試運用批注的方法深入閱讀后面兩篇課文，再拓展到課外閱讀，在批注中深入閱讀，并整合批注內容，有理有據地推薦好文章。然后寫一次游戲，記錄自己的童年故事。最后，完成班級的《夢幻童年》文集。

總之，2022年版課標頒布以來，學習任務群作為語文課程的呈現和組織形式，備受關注。而語文要素與其有著內在聯系，也應充分重視，并有效落實。在單元整體教學中，在指向素養提升的課堂上，將二者緊密融合，當是最佳路徑。

（作者單位：江蘇無錫師范學校附屬小學）

責任編輯 郭艷紅

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“暖認知環境浸潤下小學學科實踐模型建構研究”（編號：B/2023/03/47）和江蘇省中小學教學研究第十五期重點課題“情境任務引領下的語言實踐樣態研究”（編號：2023 JY15-ZA63）的階段性研究成果。