結構功能主義視角下中國高職院校協同企業“走出去”路徑探索

摘要：在結構功能主義的框架下，中國高職院校協同企業 “走出去”通過異域實踐、戰略實施、獨立生態和回歸社會四個維度的功能整合，共同促進教育與經濟的跨境發展。然而，在政治系統、經濟系統、社會系統和文化系統中，分別面臨目標達成、環境適應、整合和模式維持的可持續發展困境。為應對這些挑戰，可以通過明晰地位—角色、建立制度規范和內化共同價值，構建起穩定高效的結構功能主義生態系統，從而進一步提升高職院校協同企業 “走出去”的可持續發展能力。

關鍵詞：走出去；結構功能主義；高職院校；企業

自2013年 “一帶一路”倡議提出以來，中國高職院校協同企業 “走出去”，已逐漸成為中國積極參與國際產能合作、促進全球經濟互聯互通的關鍵力量。十年間，“一帶一路”從亞歐大陸擴展至非洲、拉美，成為全球最大的國際合作平臺，拉動了數萬億美元的投資規模。據統計，中國企業在共建國家已為當地創造超過42萬個就業崗位，貿易投資累計進出口總額達19.1萬億美元，雙向投資超3800億美元，[1]有力推動了合作國家的社會經濟發展和民生改善。在此背景下，高職院校協同企業 “走出去”，對深化國際產能合作、促進技術和文化交流、助力職業教育內涵提升具有重要的現實意義。

從近年來 “走出去”的現狀來看，大多數 “走出去”項目面臨可持續發展困境，而現有研究主要關注項目運營情況和成功經驗的總結，較少從理論角度深入解讀這種合作模式的內涵，并探討構建可持續發展的理論框架。社會學理論認為，分析社會結構是理解所有社會現象根本的起點。本文以結構功能主義作為理論框架，分析高職院校協同企業 “走出去”模式的社會結構和功能，試圖揭示其可持續發展困境的根源，為校企協同 “走出去”提出發展建議。

一、理論與反思：結構功能主義視閾下高職院校協同企業“走出去”教育功能的展現

（一）結構功能主義的理論闡釋

結構功能主義可以溯源到早期社會學理論家奧古斯特·孔德 （Auguste Comte）、赫伯特·斯賓塞 （Herbert Spencer）和埃米爾·涂爾干 （émile Durkheim）的有關論述。孔德認為：“社會是類似于生物的有機整體，并由各種要素構成，部分與整體之間有一種‘普遍的和諧’關系。”[2]斯賓塞具體發展了孔德的結構思想，引入了 “功能需求”的概念，將社會比作生物體，強調社會各部分如同器官，各有其功能，共同維持社會體系的穩定和健康。涂爾干則視社會結構為具有固有功能的機制，認為社會的穩定和秩序依賴法律、道德規范和社會規范等社會事實，約束個體行為，特別強調社會團結，相信社會是因其成員享有共同的信仰價值觀而連為一體的。[3]借鑒早期的研究成果，塔爾科特·帕森斯 （Talcott Parsons）于1945年正式引入結構功能主義理論，創立了以AGIL功能分析圖為代表的理論分析框架。根據AGIL圖，任何社會系統都履行著四種基本功能，即適應 （adaptation）、目標達成 （goal attainment）、整合 （integration）以及模式維持 （latent pattern-maintence）。“適應”描述了社會系統與環境的互動，要求對外部變化做出響應以獲取資源，確保生存和發展；“目標達成”涉及社會系統設定目標、調動資源和制訂計劃的能力，以有效實現這些社會目標；“整合”關注社會系統內部各部分之間的協調和一致，確保社會整體的協同與和諧；“模式維持”聚焦社會文化及價值觀的傳承與內化，確保文化連續和身份認同通過社會化過程得以代代相傳。這四個功能相互聯系，共同構成了分析和理解社會系統穩定與變化的基礎。

（二）高職院校協同企業“走出去”的發展現狀

當前，高職院校協同企業 “走出去”，主要是由職業院校與中資企業在國 （境）外共建職業院校、開展項目合作、設立教育基地以及托管中國企業的海外培訓中心，主要形式包括學歷教育、職業培訓、標準開發、專業發展服務等。

學歷教育通過境外辦學和來華留學教育項目，提供專科和本科層次的教育，培養與企業需求緊密對接的本土化人才。如無錫商業職業技術學院與紅豆集團在柬埔寨合作設立的西哈努克工商大學，為柬埔寨及東南亞地區提供本科及專科級別的學歷教育；南京工業職業技術大學攜手華為技術柬埔寨有限公司、柬埔寨電網有限公司等企業建立柬華應用技術大學，提供本科學歷教育；南京鐵道職業技術學院與中航國際成套設備有限公司合作，通過來華留學項目，為埃及齋月十日城鐵路工程培養技術人才；常州信息職業技術學院與常州比亞迪汽車有限公司共建留學生校外實訓基地，為企業定制培養泰國來華學歷留學生。

職業培訓包括企業員工培訓、職業資格證書培訓和漢語水平證書培訓等，培養符合企業全球化需求的技術技能人才。如山東47所高職院校聯合建立了15個中國海外職業技術學院校區，為中國有色礦業集團、中國鋁業集團等10家中央企業、地方特大型企業提供員工培訓服務；廣州鐵路職業技術學院聯合中國中鐵和中國中車共同創立 “中—馬合作學院”，專門為企業定制并實施針對外籍和外派中國員工的培訓計劃；武漢交通職業學院為森大集團在肯尼亞、加納等非洲海外基地的員工提供 “中文+技能”培訓；重慶工商職業學院與泰國三所職業院校及北京中車行簽約，為泰國的教師、留學生和從業者提供 “1+X”職業技能等級證書培訓和考試認證。

標準開發是指制定并推廣滿足合作國實際需求的職業教育標準，填補合作國相關專業國家教學標準的空白。如天津職業院校聯合中外企業，通過 “魯班工坊”平臺與國際伙伴共研適應特定國家的教學標準，并最終將這些標準應用于境外，納入合作國家的教育體系。這一方式促進了13類、49個專業在20個 “魯班工坊”中的應用，融入合作國教育體系，推動了職業教育標準的國際傳播。截至2022年，天津職業院校共完成了105個國際化專業教學標準的建設，并進行了集冊出版。

專業發展服務主要涉及培訓當地教師和管理團隊，以及為企業提供技術指導和管理咨詢服務。如南京鐵道職業技術學院等多所職業院校為中國航空技術國際控股有限公司肯尼亞教育部大中專升級改造項目提供境外教師培訓及管理咨詢服務，“魯班工坊”采用中國標準培訓當地教師和管理團隊，推廣先進的教育理念、教學模式、技術應用，實現教學團隊本土化，促進本地人才培養；柳州職業技術學院向廣西恒寶豐農業發展有限公司在柬埔寨的分公司派遣實習生，負責設備維修和人員管理，有效解決了公司海外設備維護和管理人才短缺的問題。

（三）高職院校協同企業“走出去”模式的功能分析

根據結構功能主義理論，社會系統的穩定與發展依賴于其各部分功能的協調一致。在這一框架下，高職院校協同企業 “走出去”的合作模式構建了一個復合互動網絡，通過異域實踐、戰略實施、獨立生態和回歸社會四個維度的功能整合，共同促進教育與經濟的跨境發展。

1.異域實踐體現適應功能

結構功能主義中的 “適應”功能強調社會系統需要不斷調整以適應環境變化。“走出去”項目跨越地理和文化界限，通過在不同文化和經濟環境下的積極探索和實踐，促進教育資源的國際流動和知識技能的跨文化傳播。在這一過程中，高職院校與企業攜手，共同研究并調整教育內容、教學語言和教學方法，確保教育與技術創新能夠本土化適應，滿足當地社會的實際需求。

2.戰略實施體現目標達成功能

高職院校協同企業 “走出去”是新時代教育對外開放的重要內容。國家層面明確鼓勵高職院校 “隨企出海”。教育部發布的 《具有較高國際化水平的職業學校建設指南》提出了 “堅持‘教隨產出、校企同行’，‘走出去’和‘引進來’雙線發展并有所側重，持續打造中國職業教育國際化品牌”的目標任務。[4]在地方層面上，各地區的高職院校根據宏觀戰略目標，制訂符合地方特色和企業需求的協同 “走出去”計劃，積極整合全球資源，提升區域經濟發展和國際競爭力。

3.獨立生態體現整合功能

高職院校協同企業 “走出去”模式在一定程度上協調了中外參與各方的利益關系。在推進學歷教育、技術培訓、標準開發和專業發展服務的過程中，該模式整合了標準、師資、教材、資金、場地及設備等優質辦學資源，通過優勢互補和資源共享，形成協同效應，構建跨界多領域協同發展的教育生態系統，發揮了綜合效力。

4.回歸社會體現模式維持功能

高職院校協同企業 “走出去”依賴于參與各方對中華文化和辦學理念的內化與認同。通過開展中文教育、輸出中國職業教育標準，以及在教學中融合中國文化元素等方式，將中華文化教育辦學理念融入合作國的教育系統，促使整個社會體系回歸共享的價值觀，進一步加強文化互信和國際合作的基礎，為 “走出去”項目的持續運行提供潛在支持。

二、回顧與審視：高職院校協同企業“走出去”可持續發展的困境

帕森斯認為，構成社會的四項基本功能—適應、目標達成、整合和模式維護—分別對應四個主要的子系統：經濟系統負責適應環境，政治系統負責實現目標，社會系統負責協調整合，文化系統負責保持和傳承模式。高職院校協同企業 “走出去”，在政治系統、經濟系統、社會系統和文化系統中分別面臨目標達成、環境適應、整合和模式維持的可持續發展困境。

（一）政治系統：目標達成的困境

政治系統負責執行目標達成功能，確保社會系統設定并實現其宏觀目標和戰略。在高職院校協同企業 “走出去”的合作模式中，政治系統通過制定和實施宏觀和微觀政策，為校企合作提供方向和支持，但面臨可持續發展的困境。有效的頂層設計應包括明確的合作目標、戰略方向、職責分配和執行路徑，政策供給需要全面覆蓋教育合作的各個方面。然而，現實中常出現政策落實不到位、目標模糊和執行路徑不清晰等問題，阻礙了合作項目的持續健康發展。盡管政策文件提出了推動高職教育國際化和校企合作 “走出去”的宏觀目標，但在具體實施中缺乏細則和操作指南，導致學校和企業在選擇合作項目、制訂合作計劃、評估合作效果等方面，往往因為缺乏明確的指引而難以做出科學合理的決策，合作項目的質量和效果大打折扣。例如，跨國合作中不同國家的法律、文化和商業環境差異較大，對于如何與中外企業進行有效對接，如何在不同國家和地區開展合作，如何克服文化和法律障礙等問題，都需要給予詳細的指導和支持。這些具體執行問題在政策文件中沒有得到充分的考慮和解決，宏觀目標與具體目標的銜接也不夠緊密，導致建設單位在實際操作中難以應對這些復雜性，增加了操作的不確定性，降低了合作項目的質量和效果。

（二）經濟系統：環境適應的困境

經濟系統負責執行適應功能，通過提供利好政策和完善利益協調機制，整合并利用國內外經濟資源以支持協同發展。然而，這一系統面臨多重適應環境的困境。首先，政策的時效性和更新速度往往滯后于實際需求，導致政策難以發揮預期作用。全球市場環境瞬息萬變，而政策制定和更新過程較長，導致其實施時已無法適應新的市場環境。企業和學校因此無法有效調整市場布局，在項目實施過程中缺乏明確指引，降低了政策的實施效果；其次，資金短缺和資源配置不均也是制約項目推進的主要因素。一些地區和項目由于缺乏足夠的資金支持，無法吸引高水平的師資力量和先進的設備，導致項目質量不高。資金短缺還會限制學校和企業在項目中的研究和開發投入，阻礙創新和發展。資源配置的不均衡使得經濟欠發達地區在國際合作中處于劣勢地位，難以與發達地區的項目競爭。此外，在很多情況下，企業和學校難以獲得必要的市場信息和資源，導致項目與實際市場需求脫節。市場資源的獲取難度同樣制約項目推進。許多高職院校和中資企業在 “走出去”項目中，面臨進入新市場所需網絡和關系資源缺乏的問題。在這種情況下，項目無法順利展開合作，甚至可能因資源獲取不足而中途夭折；最后，全球市場環境的快速變化對 “走出去”項目提出了更高的適應要求。缺乏足夠的市場調研和預見性規劃使得這些項目難以適應變化的市場環境。例如，一些項目在進入合作國市場時，由于未能充分了解當地的教育需求和行業狀況，導致課程設置或培訓計劃無法獲得市場認可，從而影響了項目的成功率。

（三）社會系統：整合的困境

社會系統負責執行整合功能，確保內部成員之間的協調和諧，同時有效響應外部環境的變化。目前，社會系統面臨多重整合的困境。首先，多元利益在協調上存在一定困難，各主體的利益訴求和期望各不相同。高職院校側重教育質量和人才培養，希望通過國際合作提升教學水平和學生的國際化視野。中資企業關注技術和市場拓展，期望通過合作獲取先進技術并拓展海外市場。外方院校則強調本地化教育需求，要求合作項目符合其教育體系和文化背景。而項目所在地政府則希望提升本地教育質量和經濟發展，期待合作能夠帶來直接的經濟和社會效益。這些不同的利益訴求導致各方難以達成共識，合作推進困難；其次，各方在文化背景、教育理念和管理風格上存在差異，導致溝通障礙和合作摩擦。語言障礙加劇了這些問題，不同文化背景下的溝通風格和表達方式容易引發誤解和沖突。此外，由于信息交流機制不健全，各方難以了解對方的需求和動態，也會影響決策的有效性和及時性。例如，中方和外方對市場變化和政策環境的了解不足，導致決策失誤和合作效果不佳。信息不對稱還可能導致資源浪費和機會錯失，使合作項目難以達到預期目標；最后，在跨國合作中，歷史、政治和經濟背景的差異使得各方在建立信任和長期合作關系上面臨挑戰。由于缺乏長期合作的歷史，各方對彼此的信任度較低，而政治背景和國家政策的差異也可能影響合作的穩定性。例如，雙方所在國的外交關系和貿易政策變化可能直接影響合作項目的推進。

（四）文化系統：模式維持的困境

文化系統負責執行模式維持功能，強化中國職業教育文化的內化和傳播，促進中華社會文化及價值觀的連續性與認同。高職院校與企業共同 “走出去”進行的是深度的文化交流與教育合作。然而，跨國教育合作面臨文化適應性不足的挑戰。不同的教育文化背景會產生誤解和沖突，導致推廣和內化困難。例如，中方教師可能會覺得合作國學生缺乏紀律性和集體意識，而合作國學生則可能認為中方教育方式過于僵化和缺乏靈活性。在教學內容方面，中國職業教育課程通常強調理論與實踐相結合，而合作國的教育體系可能更側重于實用技能和職業培訓，忽略了一些理論基礎的教學。這種內容上的不一致，可能導致學生對課程的理解和接受程度不同，影響學習效果。評估和反饋機制方面的差異也會引發沖突。中國的教育體系往往采用集中式的考試和評估方式，而許多合作國則更傾向于持續評估和項目式學習。這種差異可能讓師生在理解教學目標和評價標準上產生誤解，進而影響教學的順利進行。此外，師生關系和互動方式上的文化差異也可能帶來挑戰。中國的師生關系通常較為正式，教師在課堂上占據主導地位，而在一些合作國，師生關系可能更為平等，學生在課堂上有更多發言和參與的機會。這種互動方式的不同，可能讓中方教師感到學生缺乏尊重，而合作國學生則可能覺得中方教師過于權威，不利于自由表達。

三、整合與調試：高職院校協同企業“走出去”結構功能主義生態的構建

結構功能主義理論強調秩序、行動和共同價值體系在社會結構中的作用，[5]認為研究社會結構本質上是研究如何通過個體行為在特定的規范準則下實現秩序的問題。在此框架下，筆者認為高職院校與企業協同 “走出去”的實踐可以通過明晰地位—角色、建立制度規范，以及內化共同價值，共同構筑 “走出去”的生態框架。

（一）明晰地位—角色

帕森斯認為，地位和角色是社會體系的基本單元，地位定義了個體在社會結構中的位置，角色則表達了社會對這一位置的行為期待。在高職院校與企業協同 “走出去”的合作模式中，通過明晰各方的地位和角色，可以有效激勵各參與方清晰界定自身定位和承擔的角色，從而在尊重彼此期望和需求的基礎上，建立并維護有效的多邊合作關系。高職院校與中資企業應共同作為教育資源提供者和人才培養者，在充分考慮合作國教育和行業需求的基礎上，制訂滿足實際需要的教育方案，包括在課程設置和教學方法上進行本土化調整，以提高學生的接受度和學習效果。企業應利用產業優勢支持教學實踐和學生就業，提供實踐培訓和就業機會。政府機構應承擔政策制定和資源整合的角色，提供政策、資金和制度保障，促進 “走出去”項目的順利實施。國際伙伴如外方院校和項目所在地政府應作為文化和制度協調者，幫助中方適應并融入當地環境，并積極參與合作項目的規劃和實施，確保其成功推進。明確各方角色和職責，有助于加強政策落實，優化資源配置，增強跨文化理解，促進信息共享和信任建立，實現合作項目的可持續發展。

（二）建立制度規范

在結構功能主義的框架下，秩序被視為社會結構的本質，強調通過規范化的行動維持社會秩序。在這一過程中，制度化不僅有益于指明行為規范，也能為合作提供框架和方向。制度化的行為越多，越有利于預測和控制人們的行為。[6]高職院校與企業協同 “走出去”的實踐需要建立一系列制度程序來指導合作行動，以確保雙方合作的高效性、目標一致性以及風險最小化。其一，建立明確的政策執行細則和操作指南，確保政策實施的連貫性和透明度，通過制度化的目標設定和評估機制，定期評估合作項目的進展和成果，并根據實際情況調整戰略方向，以適應變化的環境和需求；其二，制定詳細的資源分配和管理制度，確保資金、教育資源和市場資源的合理配置，同時建立靈活的應對機制，以適應全球市場環境的快速變化和不同國家的法律法規；其三，建立多元利益協調機制和信息共享平臺，通過制度化的溝通渠道和合作流程，減少跨文化整合的障礙，增強各方協同效率；其四，建立跨文化培訓和交流制度，包括語言培訓、溝通技巧培訓、定期交流項目、互訪和聯合研討會等，以促進各方對彼此文化和教育理念的理解，減少文化沖突，增進信任，確保教育模式的有效推廣和內化。

（三）內化共同價值

在高職院校與企業協同 “走出去”的實踐中，共同價值的內化需要通過構建主體間性來實現。主體間性指的是不同主體 （如個人、群體或文化）之間的相互理解、共享和交流的過程和狀態。這意味著高職院校、企業、政府以及國際伙伴之間通過教育合作的動態互動，促進不同文化和教育背景的主體之間的相互理解和價值共享。第一，建立多方對話和協商機制，增強各方對合作目標和政策的認同感，確保各方在政策制定和實施過程中都有參與感和歸屬感。通過定期會議、工作訪問和論壇等形式，鼓勵各方充分表達意見，形成共識。第二，促進跨國資源共享和互惠機制，實現資源在不同國家和地區之間的有效流動和合理配置，增強各方對合作經濟效益的共同認可，包括資金、技術、人才等方面的資源共享，確保項目在各方支持下順利進行。第三，搭建多層次的文化交流和培訓平臺，促進中外各方在文化背景、教育理念和管理風格上的相互理解，減少跨文化沖突和摩擦，增強項目的凝聚力和協調性。例如，通過教師和學生的交流項目、管理層的互訪培訓以及跨文化溝通工作坊等方式，推動各方在文化上的相互認同。第四，建立跨文化教育項目和合作研究平臺，推動中國職業教育模式融合國際教育標準，促進各方對共同價值體系的認同和內化，實現文化和教育模式的有效傳播和推廣。

四、結束語

基于結構功能理論，高職院校協同企業 “走出去”作為一個社會系統，只有通過對各子系統功能的協調一致，才能真正實現自身的生存與發展。這就需要加強合作過程中秩序、行動和共同價值體系的作用，構建穩固的 “走出去”生態框架。未來的研究應進一步探討如何在 “走出去”項目中更有效地實現學校與企業的深度融合，特別是在合作國家的行業標準與文化背景下，制定切實可行的合作策略。需關注協同過程中各子系統的動態調整機制，以確保在應對國際市場變化時具備靈活性與適應性。同時，通過政策支持與機制創新，推動中國職業教育的國際化進程，助力中國企業提升在全球市場中的競爭力。

參考文獻：

[1] 中華人民共和國中央人民政府.共建 “一帶一路”：構建人類命運共同體的重大實踐[EB/OL].[2023-10-10].https：//www.gov.cn/zhengce/202310/content_6907994.htm.

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[3] [美]戴維·波普諾.我們身處的世界[M].李強等，譯.北京：中國人民大學出版社，2014.

[4] 中華人民共和國教育部.2023年具有國際影響力的職業教育標準、資源和裝備建設指南[EB/OL].[2023-7-18].https：//zj. chinaafse.cn/c/2023-07-18/1820.shtml.

[5] 周怡.社會結構：由 “形構”到 “解構”：結構功能主義、結構主義和后結構主義理論之走向[J].社會學研究，2000（03）： 55-66.

[6] [美]彼得·L.伯格，[美]托馬斯·盧克曼.現實的社會建構[M].汪涌，譯.北京：北京大學出版社，2022.