任務驅動下的初中文言文教學

【摘要】初中文言文教學在整個義務教育階段占據著重要的地位，然而在實際教學中卻呈現出“學生學習積極性不高”“教師教學效果不好”“文言文課堂沉悶枯燥”等諸多問題。而任務驅動法能引導學生主動參與學習活動，積極探索創新，在自主互助中提高語文素養。文章針對當前文言文教學中普遍存在學生興趣缺失與動力不足的現象，以八年級下冊《小石潭記》一文為例，探討了任務驅動教學法在初中文言文教學中的應用策略，即設置體驗式任務情境，激發學生學習文言文的興趣；創設階梯式任務序列，引導學生自主互助學習；實施階段性任務評價，評估學生學習成效。

【關鍵詞】初中語文；文言文教學；《小石潭記》；教學策略

【中圖分類號】G633.3【文獻標志碼】A【文章編號】1004—0463（2024）19—0093—04

任務驅動法是指在教學過程中，教師根據教學目標和學生特點設計一系列學習任務，引導學生在完成任務的過程中探究新知、培養能力的方法[1]。傳統文言文教學模式往往偏重于教師的單向講授與學生的機械記憶，易導致學生興趣缺失，而任務驅動教學法通過精心設計的挑戰性與實用性兼具的任務，讓學生在完成任務的過程中體驗成功的喜悅，進而激發學習動力與信心。這種正向激勵機制，有效激發了學生的學習熱情，扭轉了文言文學習枯燥乏味的現狀，因而深受語文教師的青睞。本研究以八年級下冊《小石潭記》一文為例，討論任務驅動下初中文言文教學策略。

一、設置體驗式任務情境，激發學生學習興趣

體驗式任務情境將學習內容與學生的實際體驗相結合，創設出具體、生動的學習環境，引領學生在參與和體驗中自然而然地產生渴求知識的心理。教師應精心構思與學生日常生活緊密交織的學習情境，將抽象的文言文學習置于生動可感的氛圍中，營造一個愉悅的學習環境，激發學生的學習興趣，促進其在熟悉而親切的氛圍中主動學習知識。

《小石潭記》是八年級下冊第三單元一篇描繪自然景色、抒發作者情感的文言文。文章生動地描繪了小石潭的景色，包括潭水、潭石、潭岸等，營造了清幽寧靜的氛圍。現如今，小石潭已成為著名的旅游景點。教師可以結合這一現實，創設一個富有創意和實踐性的任務情境：“湖南省文旅局為了擴大湖南的影響力，提升旅游競爭力，現要求旅游公眾號制作一期專版。

編輯選擇了柳宗元筆下的小石潭作為景點，今天我們就結合課文《小石潭記》，幫編輯制作一期小石潭專題，讓讀者先從旅游公眾號上感受一下小石潭的風采。”這個情境與學生的實際生活緊密關聯，能夠激發學生的學習興趣，促使他們更加主動投身于《小石潭記》自然美與人文美的探索之中。此外，情境還巧妙地將傳統文化與現代傳播手段相融合，不僅讓學生感受到古典文學的魅力，也激發了他們對文化傳承與創新結合的好奇與熱情。

二、創設階梯式任務序列，引導學生自主互助學習

（一）設置基礎任務，夯實文言文基礎知識

在構建針對文言文基礎知識的精細化學習任務時，教師要創設基礎性且富有成效的實踐任務，強化學生對古典詞匯的理解與記憶，促使學生主動學習，幫助其將所學知識內化為自身能力。教師可精心編排詞匯記憶模塊，采用多元化記憶策略，如聯想記憶法、詞根詞綴解析法及情境應用法等，引導學生在理解詞義的基礎上，反復練習與實際應用，達成牢固記憶與靈活運用文言文基礎知識的目標。同時，融入趣味性元素，如設計文言文詞匯接龍游戲或編創短小精悍的文言文故事等，激發學生興趣，提升記憶效率[2]。

如，《小石潭記》一課，教師設置了如下基礎任務：“圈出文中體現作者游蹤的詞語，理清游覽順序，并繪制小石潭的游覽路線圖。”這個任務融基礎性、成效性、自主性與合作性于一體。

首先，從基礎性來看，這一任務要求學生圈出文中體現作者游蹤的詞語，并理清游覽順序。這不僅能幫助學生快速抓住文章的主線，理清作者的行文思路，還能引導他們深入文本，品味每一個詞匯背后的意義，加深學生對古典詞匯的理解與記憶，為后續的文言文學習打下堅實的基礎。

其次，在成效性方面，這個任務不僅是一個簡單的詞匯尋找與排序的過程，更是一個引導學生主動探索、積極思考的過程。學生在完成任務的過程中，需要不斷地回顧文本、分析語境、推斷詞義，從而達成牢固掌握詞匯的目標。

最后，該任務巧妙地融入自主學習與合作學習的理念。學生在完成任務時，可以根據自己的實際情況選擇適合自己的學習方式進行個性化的學習。

（二）設置進階任務，提升文言文理解與鑒賞能力

在夯實基礎知識之后，教師可設計進階任務激發學生的潛能，深化學生對文言文的理解，提高其鑒賞能力。進階任務應聚焦文言文閱讀理解與賞析兩個核心領域。教師可設置撰寫閱讀筆記、制作思維導圖或進行口頭報告等任務，引導學生深入剖析文章的內容、結構、主旨等；也可引導學生賞析文言文的音韻、句式、修辭等藝術特色，探討其語言魅力與表達效果，深入剖析文言文的審美價值。

如，《小石潭記》的進階任務：“請從《小石潭記》中選擇你要推薦的景點，為它命名，并結合文章內容寫出推薦語。”這一任務聚焦了文言文的閱讀理解與賞析兩個領域，融入了創造性表達的元素，有效地激發了學生的潛能，培養了他們對文言文的理解與鑒賞能力。首先，要完成選擇并推薦景點任務，學生需要再次深入閱讀《小石潭記》，理解文章所描述的每一處景點及其特點（包括小石潭的自然景觀、作者的情感變化以及文中描繪的靜謐與清幽之美），感受作品的音韻美、句式美和修辭美，進而提升鑒賞文言文的能力。

同時，還要捕捉構建推薦語的語言素材，如“全石以為底，近岸，卷石底以出，為坻，為嶼，為嵁，為巖”“青樹翠蔓，蒙絡搖綴，參差披拂”等。其次，給景點命名，學生需要發揮創造力，根據小石潭的特點為其起一個既符合文本內容又富有詩意的名字。這一環節鼓勵學生跳出常規思維，展現個性化創意，將自己對文本的理解轉化為生動的語言，既要概括景點的特色，又要激發讀者的興趣。

（三）設置拓展任務，提升文言文實踐應用能力

在深化文言文教學的過程中，教師應精心設計拓展性任務，拓寬學生的文化視野，同時提升他們文言文實踐應用與創新的能力。如，組織創意改編與現代戲劇演繹活動，引導學生以小組協作的方式，深入挖掘文言文經典篇章的文化內涵與思想精髓，并巧妙地將其轉化為現代戲劇形式。這一過程不僅要求學生精準理解原文，還需他們發揮想象力與創造力，將古代情境與現代審美元素融合，借助生動的表演將文本呈現在舞臺之上。

在排練與表演的過程中，學生能深刻體會到文言文的語言魅力與文化價值，增強其對古代文化的認同感。此外，舉辦文言文寫作大賽也是一項行之有效的拓展活動。教師可以設定特定的文言文詞匯與句式作為創作框架，既考驗學生對文言文知識的掌握程度，又激發他們的創作潛能與文字表達能力。這樣的活動不僅能提升學生的寫作水平，還能培養他們的審美情趣與文化自信，幫助他們在創作中不斷成長與進步。

如，《小石潭記》一文拓展任務為：“設計留言卡，為作者代言。找出文中體現作者心情的語句，結合你的理解，為作者代言，寫出柳宗元的心理與情感。”這一任務引領學生深入柳宗元的內心世界，探討其游覽小石潭時的復雜心境。學生需細致研讀文本，從“隔篁竹，聞水聲，如鳴佩環，心樂之”的愉悅初探，到“凄神寒骨，悄愴幽邃”的深沉感慨，逐步剖析柳宗元情感變化的軌跡及其原因。隨后，學生需設身處地想象自己置身于柳宗元之境，體驗那份獨特的情感。基于深入的情感分析，學生可構思并撰寫留言卡。此時，教師要鼓勵學生仿照文言文進行創作，或融入文言文元素寫作現代文，力求語言精練而準確，真摯地傳達出作者內心的細膩感受。這一過程，不僅是對學生理解能力、表達能力與創造力的一次全面提升過程，也是對他們文言文實踐應用能力的有效鍛煉過程。

三、實施階段性任務評價，評估學生學習成效

（一）制訂詳細的評價標準

清晰、具體且全面的評價標準是確保階段性任務評價公正性與客觀性的基石。評價標準應指向每個任務階段的學習目標，詳盡闡述每個任務在完成質量、準確度、創新性等維度上的具體要求，并配以合理的分值權重，科學衡量學生的綜合表現。如果是互助性學習任務，評價標準還應設置團隊協作方面的衡量標準。《小石潭記》進階任務“推薦一處景點，為它命名，并結合文章內容寫出推薦語”，是一個自主學習任務。下面，是教師為這個任務設計的評價標準。

1.命名創意與貼合度（滿分20分，權重30%）：命名需具有創意，能夠準確反映景點的特色與氛圍（10分）；命名與《小石潭記》內容緊密相關，能引起讀者共鳴（10分）。

2.推薦語文采與情感（滿分30分，權重30%）：推薦語文采斐然、用詞準確，生動描繪景點自然美與意境美（20分）；情感表達真摯自然，能夠激發讀者的向往與共鳴（10分）。

3.內容深度與廣度（滿分25分，權重30%）：推薦語不僅描繪景點外在景致，還應深入挖掘其內在的文化內涵與情感價值（15分）；引用或化用《小石潭記》中的語句，提升推薦語文化底蘊（10分）。

4.邏輯結構與條理性（滿分15分，權重30%）：推薦語邏輯清晰、條理分明，能引導讀者云游景點（10分）；段落劃分合理，過渡自然流暢，無突兀之感（5分）。

5.整體印象與吸引力（滿分10分，權重30%）：推薦語給人留下深刻印象，具有較強的吸引力與感染力（6分）；能夠激發讀者的旅游興趣與探尋欲望（4分）。

評價標準應具備可操作性和可衡量性，明確界定各項評價指標的具體要求與達成標準，確保評價內容清晰、具體、可操作。同時，要采用量化與質性相結合的評價方法，以量化指標客觀衡量學生的學習成果，結合質性評價，如學生的學習態度、創新思維、合作能力等方面的表現，全面而深入地進行評價。這樣的評價方式既能準確反映學生的學習成效，又能兼顧學生的個體差異與全面發展。

（二）采用多元化的評價主體

教師是任務的核心評價者，具備專業知識和教學經驗，能夠對學生的作品進行深入剖析和專業指導，指出其中的優點和不足，并給出具體的改進建議，促進學生的全面發展。評價體系亦可融入學生自評與互評的多元化模式中。學生自評機制鼓勵學生深入反思自身學習歷程，強化自我監控與調節能力，是培養其自主學習與自我認知的重要途徑。而互評環節，則通過同伴間的相互評價，不僅促進了知識的交流與碰撞，還在無形中鍛煉了學生的批判性思維與團隊協作能力。

如，《小石潭記》任務一側重于基礎詞匯、句式的理解與記憶，這類任務相對直接且客觀，適合采用學生自評的方式。教師可以設計一份包含關鍵知識點的自評表，讓學生在完成學習任務后自行對照標準答案來評分。任務二主觀性和創造性較強，則適合采用互評的方式。教師可以組織學生進行小組討論、小組互評活動，鼓勵每位學生就他人的解讀或表達提出自己的看法和評價。任務三拓展性強，涉及較多的主觀判斷和藝術鑒賞，因此更適合由教師進行評價。

（三）利用數據分析與總結

對階段性任務評價的結果進行數據分析和總結是不斷改進教學和評估方法的重要依據。通過對學生成績的分布、錯誤類型的統計等數據的分析，教師可以發現教學中的薄弱環節和學生的共性問題，從而有針對性地調整教學內容和方法，為下一階段的教學提供更好的支持。此外，教師還要針對學生的具體表現，為學生提出具體的改進建議，幫助學生了解自己的學習狀況，明確改進方向，調整學習策略。

總之，任務驅動教學法為初中文言文教學注入了新的活力，激發了學生學習的主動性和積極性。在《小石潭記》的教學實踐中，學生在任務的引導下積極探索、主動求知。他們完成了繪制路線圖、撰寫打卡景點推薦語、給作者代言等多個序列任務，不僅掌握了文言文的字詞、句法等基礎知識，更在情感上與作者產生了共鳴，深刻體會到了文章所蘊含的豐富意境和深邃思想。對此，作為教師，不僅要精通文本，還要善于設計有趣、有挑戰性的任務，以此激發學生的學習興趣和探究欲望。

參考文獻

[1]石瑾艷.情境寫作任務驅動下的初中文言文教學[J].語文教學通訊·D刊（學術刊），2024（03）：25-27.

[2]王引.任務驅動教學法視角下的初中文言文教學研究[D].延安：延安大學，2024.

編輯：郭裕嘉