美術項目學習活動課程實施的三個向度

摘 要 《義務教育課程方案（2022年版）》修訂原則中提出了堅持創新導向，強調與時俱進，更新課程內容，體現課程時代性，同時在課程實施中也提出注重統一規范與因校制宜相結合，統籌校內外教育教學資源。美術教學是基于教材而超越教材的多元課程樣態，美術項目學習活動課程凸顯經驗性、主體性、綜合性以及鄉土性四個特點，契合當前課程方案的理念。在美術項目學習活動課程實踐過程中，對項目實施價值進行分析來引領目標設定，通過核心問題解析進而合理設置課程結構，依據學業質量水平描述驅動設計并確立評估樣式，三個向度的整體實施保障素養導向的美術教學真正落地。

關 鍵 詞 美術項目學習；新課標；活動課程；實施向度

中共中央、國務院頒布《深化教育教學改革全面提高義務教育質量的意見》，在優化教學方式層面指出：探索基于學科的課程綜合化教學，開展研究型、項目化、合作式學習。《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（簡稱“新課標”）在學習活動建議中提出圍繞與學生日常生活經驗相關的美術學習活動，開展探究性學習、自主學習、合作學習，以及基于問題的學習、基于項目的學習等；新課標還在課程資源開發與利用中指明應當廣泛而有針對性地利用地方和社會文化資源。基于校本化實施的美術項目學習活動課程是在現行教材的教學基礎上課內外一體化持續實踐，充分體現活動課程四個特點：經驗性即項目學習的課程內容都是基于學生的生活經歷和日常經驗，主體性即在實踐過程中學生始終處于學習、研究、展示、評價的主體地位，綜合性即課程內容涵蓋學科內部藝術實踐類型的整合、跨學科的教學統整，鄉土性即以學生生活的城市、鄉村為基礎開展課程學習活動。

一、項目實施價值引領目標設定

1.回應育人目標的實施價值

當今世界青少年成長環境日新月異地變化，學校教學不能局限于現有教材，應設計開發建立于學科知能體系基礎上的系列化、綜合性的學科活動課程，使學生獲得發現和提出問題、分析和解決問題的能力，發展學生創新思維、批判思維、溝通合作、信息技術、跨文化理解等能力[1]。新課標指出，學生應當積極參與創作、表演、展示、制作等藝術實踐活動，學會發現并解決問題，提升創新實踐能力。在新課標理念指導之下，以活動課程形式開展美術項目學習，讓學生嘗試運用各種不同的綜合藝術形式，從傳統與現代不同的角度去展現地方藝術文化之美。同時，在項目實施過程中必然會遇到問題，需要學生集體進行溝通協調、合作探究，運用信息技術能力去搜集資料或進行展示交流，實踐的過程即是經歷知能加工的過程，在實現深度學習，發展藝術核心素養的過程中，傳承與發揚優秀傳統文化，展現與宣傳國家與地方經濟社會發展實力，樹立民族自豪感及文化自信，更好地回應新課標提出的有理想、有本領、有擔當的時代育人目標。

2.指向學科實踐的項目目標

新課標指出，藝術是運用特定的媒介、語言、形式和技藝等塑造藝術形象，反映自然、社會及人的創造性活動；藝術教育以形象的力量與美的境界促進人的審美和人文素養的提升。活動課程與基于教材的學科課程相比較，更側重于學生的直接經驗和實踐，呈現出來的是從間接的、書本的世界向生活的、經驗的世界回歸與融入，讓學生帶著抽象的、符號的知識體系，進入立體的、具象的且鮮活的真實世界，實現課程與生活的高度鏈接[2]。以鄉土文化藝術為切入點的美術項目學習活動課程，引導學生從傳統與現代的視角去關注所處地域文化、藝術、社會的發展與變化。通過“傳統視角”設置第一單元并關聯四個情境要素：地方美食、傳統戲曲、民俗活動、精美建筑；通過“現代視角”設置第二單元并關聯四個情境要素：精彩運動、當代地標、原創品牌、美麗家園。在項目學習實踐過程中，所學的不只是單純的美術知識、技能、技法，而是將這些知識技能與現實、情感有機相融、聯結、鏈接，讓學生運用綜合藝術表現形式，如舉辦展覽交流等方式，從傳統與現代的角度展現鄉土文化之美。同時形成活動課程方案、項目學習活動課程手冊、作品集等項目成果。美術項目學習活動課程，還可以是一個跨學段的集體合作項目，通過學校、教師、學生、家長的共同參與，讓更多的人能更好地了解、感受、體驗鄉土文化藝術。

二、核心問題解析架設課程結構

課程內容結構化，是學校課程設置與教學落實核心素養導向的前提與具體措施，也是課程研制處理諸多矛盾關系的一種手段[3]。實現課程內容結構化設置，學生通過主動參與活動，在具有內在結構邏輯的學科實踐活動中形成學習、內化機制，突破教材和學校課程，實現校內外相融，參與社會文化活動，建立起知識技能與經驗的鏈接，進而確立正確的價值觀。

1.大觀念引領的課程實施結構

郭華認為課程內容的結構化是通過結構化的課程整體把握教學內容，充分挖掘和體現不同內容的教育價值，讓課程內容變成學生活動的要素。埃里克森和蘭寧分別提出知識的結構和過程的結構，并認為兩者是互為補充的共生結構。學科活動課程是對學科課程內容進行挖掘、補充、拓展、重組，深挖、提升并確定主題內涵，進行課程創生，同時通過學生的探訪、調查、論爭、游戲、實驗、創作、情景劇、報告等活動來落實[4]。這種樣態的項目學習活動課程完整實現知識與過程的共生結構，在活動課程實施中學生實現對學科知識的深入理解和對學科技能的合理運用、創造性表現。

實際教學中有限的課時與不斷增多的知識之間存在著矛盾，需要具有相對穩定性、共識性、統領性，少而精、可遷移的大觀念統領課程，對學科內容進行重組，使課程內容結構化，聚焦學科本質的核心觀念、思維、價值觀。大觀念是對事物的性質、特征及事物間的內在關系、規律的概括，是將素養落實到教學中的錨點，通過揭示知識的規律使碎片化知識發生有機聯系，利于學習新知，在學生遇到新情境與新問題時可以遷移應用。基于現行教材內容的分析和選擇，以具有解釋力、統整力和滲透力的大觀念“傳統與現代視角下的社會發展”為引領，將核心問題“如何運用綜合藝術表現形式，從傳統與現代的角度展現鄉土之美？”進行解析：首先，傳統與現代視角是一種跨學科跨領域，高概括、高站位且綜合性的多維視野；其次，綜合藝術表現形式則是具有美術學科特性的可視化思維呈現和實踐方式，通過有機選擇、整合的多形式藝術表現與創意實踐，展現美術的語言、形式、成果的魅力；最后，落地在本項目中的目標為展現城市與社會的發展之美。從總體而言，這是一個有視角、有目標、有落地的課程結構（如圖1）。對應課標的學習任務和藝術實踐類型，有機融入教材內容，實踐形式包括課外實踐、校本課程學習、課堂教學、展評展演，形成跨年段的校本化活動課程，基本契合施瓦布實踐課程的真實性、探究性、情境性和過程性（見表１）。

在大觀念引領下的結構化項目學習活動課程中，以素養為導向，構建以問題解決為目標驅動，以學習行為設計為主線，以強調真情境、真任務的學習項目為載體，以大單元為形式的教學內容結構單元，強化在問題解決過程中滲透學科思維，凸現學習過程的綜合性和實踐性，形成結構化整體性的核心素養，實現學習迭代升級。

2.素養導向型的學科實踐結構

學科實踐是有學科特性和意蘊的可反復實施、遷移的典型性實踐活動，是學科專業共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中的問題的一套典型做法[5]。學科實踐也有施行的結構邏輯，應當選擇并運用有效的實施策略，形成“教”的整體設計；要與學生共同搭建起學習支架，以保證美術項目學習活動課程中學科實踐的真實落地施行。?

（1）形成實施策略：“教”的整體設計

充分發揮藝術教育潤心、啟智、增慧的育人功能，以藝術課程核心素養為導向，根據學生的身心發展階段的個性特點、心智特征和學習經驗，指向學生審美和人文素養、藝術思維、跨藝術觀念與技能的發展進行教學目標設計及教學策略實施。首先，營造開放情境，增強感知體驗。設計與學生經驗、社會現實和本地文化資源相關聯的情境與任務，引導學生親近鄉土、感受生活；通過各種藝術實踐活動，為學生提供豐富的藝術表現方式和認識世界、環境的途徑，讓學生積極參與其中，調動積極情緒，獲得美感體驗；運用藝術語言和方式表現自然美、藝術美、社會美與科技美。其次，課程內容整合，促成知能建構。超越現行教材編排上相對零散的知識、技能，以大單元、大觀念、大問題導向整體設計活動課程內容，實施美術項目學習，讓學生經歷知識、技能自然嵌入活動課程之中的典型活動；綜合運用藝術及其他相關學科的知識、技能和思維方式，完成具有個性、創造性的藝術作品，促進學生對知識技能進行整體聯系和建構，并逐步形成深層次聯結，實現關鍵能力與素養發展。最后，多種媒材創作，形成成果激勵。在整體活動課程實施中，發揮學科特色，綜合運用紙、筆、剪刀、墨、顏料、泥、木、金屬及新媒體等多種媒材，融思考、想象、創造于一體，展現多樣化的藝術表現形式、形象、思想與意境。堅持以生為本，尊重個體差異、藝術個性及獨特發現，提供多種選擇，加強個別指導，滿足多樣化的藝術學習需求；舉辦展、演、評等多種類型的綜合性活動，讓學生在分享、交流藝術學習體驗和成果的過程中，獲得藝術創造的成就感。

（2）搭建學習支架：“學”的深度推進

國內學者將基于素養的課程設計過程作了分析：面對簡單情境與問題，學生采取自主探究和合作交流的方式，掌握一定的規律和方法；接著遷移到比較復雜的情境與問題中，形成更為普遍的規律；最后將普遍的規律應用遷移到更為復雜的情境，形成一般性的規律[6]。這種從簡單到復雜，從個性到一般性的學習過程，其目的就是幫助學生搭建起行之有效的學習支架。采用支架式教學策略實施的“美遇鄉土”美術項目學習活動課程中，教師是教學活動的引導者，學生在實踐過程中逐漸掌握、建構、內化能從事更高認知活動的知識與技能，對學習不斷進行自我調節，以達到不同階段的學習目標（如圖２）。學習支架在項目學習中的運用，目標應當是通過多次反復的實踐轉換學生在面臨現實的復雜問題情境中能夠自動促發的問題解決策略和方式，能夠自動調動的綜合能力和素養。

三、學業質量水平驅動評估設計

素養本位的課程評價不是單一的分數或描述術語，而是基于對學生學科理解及其表現的觀察、理解與解釋，對與復雜認知相關的高階能力發展做出推論的過程[7]。新課標也指出重視表現性評價，圍繞學生藝術學習的實踐性、體驗性、創造性等特點，注重觀察、記錄學生藝術學習、實踐、創作等活動中的典型行為和態度特征，運用作品展示、技藝表演等形式，對學生藝術學習情況進行質性分析，同時兼顧其他評價方式的應用。根據美術項目學習實施的特點，項目評估從兩個方面展開：一是橫向的持續進程，將泰勒目標達成模式與斯塔弗爾比姆CIPP教育評價模式相結合，同時兼顧斯克里文的目的游離評價模式。二是縱向的水平層級，借鑒韋伯的“知識深度DOK理論”來設計評價指標。整體評估樣式是以橫向時間進程評價模式呈現，將縱向水平層次融x3/0ig50fnsWBRU+HH+OkQ==入其中。具體橫向的時間進程評估形成“三階合一”的評價樣式，階段一是定標：評價目標與情境確立，階段二是落實：評價手段與過程設計，階段三是應用：成果評價與結果采用，三個階段形成完整的評價樣式框架。

1.定標：評價目標與情境確立

以《義務教育藝術課程標準（2022年版）》學業質量描述為基礎，融合韋伯的“知識深度DOK理論”對學生認識水平所分的四個層級，第一層級：回憶與重現，第二層級：技能和概念，第三層級：策略性思考和推理，第四層級：拓展性思考；同時根據“美遇鄉土”項目學習課程內容設計活動課程評價目標，在單元及課時教學的情境創設中提出驅動問題的基礎上，確立各階段的評價目標。“知識深度DOK理論”是從課標的學業質量描述到學習水平評估等級之間內在融通的評量技術，不僅存在于評價領域中，而且延伸和拓展到教學過程中；在項目學習任務設計中，需要從教學內容和學生特點出發，設計具有不同認知水平要求的情境和活動，積極回應學科內容梯度。根據項目學習活動課程中的不同任務和問題檢測學生的認知水平，推動學生深度學習和積極參與，培養學生高階思維（見表2）。

2.落實：評價過程與手段設計

從泰勒教育評價模式來看，目標是中心，評價是確定行為變化程序的過程，評價主要是評估學生的行為，但是評價應該要有目標達成的評估而不應僅局限于目標的達成程度，應該是為教與學的實踐提供有用信息的過程。決策管理導向的CIPP教育評價模式強調過程評價，對方案實施進行過程的監督、及時的調整與完善，因此設計不同維度的過程評價量規，根據不同課題內容選擇合適的量規，并對標《學業質量評價量規》，在實施過程中進行全面合適的記錄，通過不同形式、類型的評價量規及相關成果，匯集成為形成性評價，有效地促成項目學習活動課程。評價手段不能只是單一的分數或簡單描述性術語，其最好的呈現方式是能反映學生在參與項目學習活動課程過程的狀況的綜合性評價，包括量規評價、概念圖評價、電子檔案評價，反思日記評價等多樣化量性、質性的評估證據（見表3）。

3.應用：成果評價與結果采用

把項目實踐成果與目標作比較，將項目預期的過程資料、作品展示、調查問卷等形成綜合性成果，從可視化角度完整呈現項目學習活動課程執行的過程與成效，從整體上對學科實踐活動、項目學習方案的效果作出判斷，分析達成程度及其原因。同時可以根據反饋信息，進一步修正原有項目學習方案，在不同學生群體中開展新一輪項目學習活動，在循環過程中不斷優化（見表4）。

美術項目學習活動課程以明晰的目標驅動，打通課內外時間與空間，鏈接現實世界與學科知能；設置大觀念引領的課程內容結構，搭建基于現行教材的多資源融合的學習場景，形成發展綜合素養的知能脈絡；設計合理評估方案，保障項目持續完整實施，讓學生獲得真實體驗、感受與成果展示的收獲。這種課程實施樣態應當是新課標理念引領之下，美術教學的重要的且不可或缺的組成部分。

參考文獻

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