具身教學在小學低年級量感培養的應用研究

摘" 要：小學低年級學生以具體形象思維為主，量感的培養強調知識的體驗性、情境性和交互性.具身教學以具身性為主要特征，強調通過親身體驗、身體與環境的積極互動以及多通道整合來認識和感悟“量”，貼合低年級量感培養的切實需要，故將具身教學應用于小學低年級量感培養的研究具有意義.本文旨在明確具身教學應用于小學低年級量感培養的理論依據，探究并總結出有助于小學低年級量感培養的具身教學策略，為教師對量感培養的理解與教學提供理論與實踐上的指導.

關鍵詞：具身教學；小學低年級;量感

具身教學對數學教學具有重要的指導意義，它能夠促進小學低年級學生的量感培養.目前，在量感培養過程中，存在量感感知淺表化、量感體驗不深刻、量感評價待完善等問題.為解決這些問題，本文針對小學低年級量感培養進行具身教學的行動研究，以期指導教師的量感教學，促進學生的量感生成.

1" 學生對具身教學產生濃厚的興趣

具身教學重視學生與環境交互的情境性和整體性，強調學生的具身體驗.筆者在教學中有意識地使用具身教學，通過兩輪行動研究，使學生在具身教學過程中體驗感較強，學習熱情高漲，能積極主動參與學習.根據課堂觀察量表可知第一輪行動研究中情感體驗得分為3分，學生普遍認為整堂課的學習比較開心，對多樣化的具身活動產生了較大的興趣，教師基本做到了讓學生擁有積極的情感體驗.在此基礎上，教師改進第一輪行動研究中存在的“學具準備不充分”的問題，并開展第二輪行動研究.第二輪行動研究的情感體驗得分為5分，學生的參與度相對于第一輪行動研究得到提升，教師完全做到了讓學生獲得良好的情感體驗.另外，學生在對教師的建議中提到“喜歡小組學習，以后可以多安排”“分組學習激發了大家的學習積極性，學習氛圍很濃烈”等，說明合作交流的環境對學生的心理環境產生了積極影響.

通過對人教版《義務教育教科書數學二年級下冊》中《克和千克》具身教學的課后問卷調查部分情況分析，教師可以發現全班學生均認為《克和千克》這個單元的學習是有趣的，并且都喜歡通過動手操作的方式體驗克和千克，說明學生喜歡具身教學這種新型的教學方式.96.67%的學生認為《克和千克》這個單元的課堂氣氛是活躍的，說明具身教學能夠營造良好的課堂教學氛圍.［1］93.33%的學生喜歡教師走下講臺和自己面對面交流，這表明學生在上課時比較傾向于積極的師生互動.總之，學生對具身教學產生了濃厚的興趣，激發了積極的情感體驗.

2" 量感的建立推動數學核心素養的發展

量感不僅是學生必備的數學核心素養之一，還是提高學生數學核心素養的重要動力.量感與估測能力相輔相成，量感的建立不僅有助于培養學生的估測能力，還對學生的推理意識和動手能力的培養具有積極意義.

師：每個小組選擇一位組員的書包，先估計它的質量，再用盤秤稱一稱，看哪個小組估得最準.

生1：我們小組估計書包大約重1千克，實際重1.8千克.

生2：我們小組估計書包大約重2千克，實際重2.3千克.

師：你們是怎么估計的？

生1：我們是用一只手托著書包的方法來估計的.

生2：我們是一只手托著2袋食鹽，另一只手托著書包進行估計的.

師：你們覺得哪種方法估計得比較準確？為什么？

生：第二種.當我們估測物品的質量時，需要一只手托著已經知道質量的物品，如4本數學書、2袋食鹽、2瓶礦泉水等，另一只手托著需要估測的物品進行估計，這樣估計比較準確.

通過課堂觀察，在第一輪行動研究中學習“千克的認識”時，學生在親身感知1千克的質量之后，教師引導學生通過猜一猜、掂一掂等方式繼續體驗幾千克，加深了學生的量感體驗，促進了學生量感的建立.當估計書包的質量時，學生能夠主動運用已經建立的單位量感進行估測，培養了一定的估測意識，掌握了正確的估測方法，促進了估測能力的形成，又進一步推動了量感的生成.

師：請大家思考幾本數學作業本的質量約1000克，幾袋鹽的質量約1000克.先猜想，再利用盤秤驗證猜想.

生1：10本數學作業本的質量大約為1000克，2袋鹽的質量大約為1000克.我們小組在用盤秤稱量時發現盤秤上放10本數學作業本或者2袋鹽時，盤秤的指針正好指向1，表示質量為1000克.

生2：我們小組發現了1000克等于1千克.

根據課堂觀察，在第二輪行動研究中學習“克的認識”時，學生已經建立量感表象，初步形成量感，教師在此基礎上引導學生通過想象和推理等具身的方式感知1000克，學生在親身感知從1克到1千克的累積過程時，把1克與1千克的質量轉換為1與1000的數感，促進量感生成的同時又培養了學生的推理意識.

具身教學評價增加了主題活動的評價形式，活動以“水果拼盤大比拼”為主題.首先，教師要求學生借助身邊的物體估測四種水果的質量.其次，教師讓學生分小組開始拼盤比賽，在估測水果拼盤的質量是否接近1千克時，大部分學生掌握了估測方法，估測的結果誤差較小，具備了一定的估測能力.［2］最后，教師進行“水果拼盤王”的評比，選出制作出質量最接近1千克且美觀性較強的作品的小組作為優勝者.在整個過程中，學生不僅量感得到了具身評價和進一步完善，還培養了自身的估測能力、動手能力和審美能力.總之，量感的建立促使學生的數學核心素養獲得了良好的培養和發展.

3" 具身教學應用于量感培養的建議

筆者將具身教學應用于低年級量感培養，以《克和千克》單元為例，借助課堂觀察、師生訪談、作業作品分析、主題活動等具身教學評價方式，從量的推斷、量的區分以及量的計算三個維度探討具身教學對于低年級量感培養的實施效果，探究并總結出有助于小學低年級學生量感培養的具身教學策略，為一線教師開展低年級量感培養提供參考.

3.1" 教學準備：合理規劃教學時間，提供多樣化素材

教學準備是有效教學的前提，充足的教學準備為教師的具身教學和學生的量感體驗奠定了重要基礎.根據前期調查，教師存在觀念上的重視與教學行為上相對缺失的問題，主要原因之一就是教學時間緊張，規劃不合理.另外，第一輪行動研究中存在學具準備不充分的問題.據此，第二輪行動研究不僅精心挑選了適宜的、必要的學具，為學生提供了多樣化的學習素材，還吸取了以往的經驗和教訓，在規劃教學時間時增加了活動時間限制，并為突發狀況預留了可控時間，保證學生擁有充分的身心體驗，最終獲得了良好的具身教學效果.

因此，在具身教學之前，教師必須合理規劃教學時間，給學生提供充足且多樣化的學習素材，為學生的量感體驗奠定重要基礎.［2］

首先，教師應留給學生充足的時間讓其進行身心體驗，確保能夠積累豐富的量感體驗，促成量感的建立.為了讓具身教學取得較好的效果，教師可根據具身活動內容和學生特點設置時間限制，并預留3～5分鐘的可控時間，以便靈活控制時間，更好地管理班級秩序，提高教學效率.

其次，教師需要根據具身教學的具體內容和目標以及學生的年齡特點挑選合適的、充足且多樣化的素材.例如，在教學“毫米、分米的認識”時，教師可為學生提供厚度約為1毫米的銀行卡、長度約為1毫米的卡片等實物；在教學“面積和面積單位”時，教師可以提供面積約為1平方厘米的紐扣、面積約為1平方分米的紙面巾以及面積約為1平方米的桌布等物品引導學生觀察、感知和體驗.

最后，在條件允許的情況下，教師需要確保每個學生都能擁有學具，從而使得學生都能獲得深刻且充分的量感體驗，實現有效的量感教學.

3.2" 教學實施：關注學生身心體驗，輔以趣味化練習

具身教學注重學生的身體參與，強調通過創設具象化的情境以及設計具身化的活動刺激學生的多感官體驗，加深學生對知識的理解，促進量感的生成.但是，根據現狀調查分析，小學低年級學生的量感水平有待提高，主要原因之一就是教師將教學重點放在知識與技能目標的達成上，忽視了過程與方法、情感態度與價值觀目標，給予學生親身體驗的時間較少，導致學生內心的體驗和品悟不深刻，不利于學生量感的發展.在具身教學過程中，由于第一輪行動研究過于注重學生的身體體驗，忽略了量感知識本身，導致具身教學效果不理想.因此，第二輪行動研究本著學生的身心體驗和量感知識并重的原則，在重視學生身心體驗的同時輔以趣味化練習，促成了量感的建立.

一方面，具身教學的實施要關注學生的身心體驗，重視過程與方法、情感態度與價值觀目標的達成，給予學生充足的體驗時間和機會.其一，教師需要借助直觀形象的教學工具為學生營造真實的、具象化的情境，調動學生的多感官參與，如通過創設“曹沖稱象”的故事情境引導學生感受并認識質量單位；創設“教室有多長”的情境引導學生估測，促進量感的建立.其二，教師需要為學生提供多樣且趣味性強的具身化活動，通過實感和實境

的具身體驗方式引導學生的身心參與認知.例如，在教學“長度單位”時，教師可設計猜一猜教師身高，同桌之間比一比身高，小組合作量一量教室的長和寬等具身活動，引導學生積極參與學習，積累豐富的身心體驗.另一方面，具身教學的實施要輔以趣味化的練習，教師可借助工具以游戲的形式設計多樣化的層次練習，引導學生積極進行具身強化，促成量感的建立和完善.但是，量感的培養不是一蹴而就的，教師的關注點既要放在學生的身心體驗上，又不能忽視量感知識本身，同時將量感培養貫穿課前、課中以及課后全過程，促進量感落地生成.

3.3" 教學評價：重視量感形成過程，實現多元化評價

具身教學評價不僅重視對具身教學活動的總結性評價，還注重學生在具身學習過程中的形成性評價

，即學生的自我評價、同伴評價和教師評價

.具身教學評價強調評價主體、評價內容、評價方式、評價指標等要素的多樣性，這有益于完善量感評價方式，全面評價學生的量感.但是，根據前期調查，目前低年級學生的量感教學評價方式較為單一，忽視了學生在量感體驗中的評價以及量感建立的生成性評價.在第一輪行動研究中，教學評價的內容、方式和指標方面雖然具有一定的創新性，但在多元化方面還有待提升.據此，第二輪行動研究的具身教學評價增加了問卷調查以及主題活動，目的是更加全面地評價學生的量感，實現教師評價、同伴評價以及自我評價的有效結合.

因此，在對學生量感進行具身評價時，首先，教師應注重評價方式和評價主體的多樣化，如可以采取撰寫數學日記、閱讀數學故事、繪制思維導圖、開展主題活動等評價方式，重視量感的形成過程，強調評價的過程性以及生成性，把形成性評價與終結性評價有機結合，并積極引導學生參與到量感評價中，實現教師評價、同伴評價以及自我評價的統一.其次，教師應注重評價指標的明確性和多樣性，可將量感能力評價指標分為量的推斷、量的區分以及量的計算三個方面，針對量感的課堂觀察也應有明確的一級指標以及具體指標.教師還應重視學生在量感體驗中的評價，最終實現多元化評價，從而為全面有效評價學生的量感奠定基礎.最后，教師需要加強問題與實際生活的聯系性，促使學生運用量感解決生活中的實際問題，讓學生進一步增強量感體驗的同時體會到量感的重要性，加強對自身量感培養的重視，從而促進量感的生成和發展.

4" 結語

具身教學作為一種新型的教學方式，為低年級學生量感培養提供了新的方向.具身教學以具身性為主要特征，符合低年級學生的認知特點，貼合低年級學生量感培養的需要.本文提出了具身教學應用于小學低年級量感培養的教學建議，期望能為量感教學提供理論與實踐上的指導.

參考文獻

［1］ 黃秋霞.具身認知理論下小學數學量感可視化教學策略研究［J］.教育觀察，2024（8）：96-99.

［2］ 張家金.具身認知視域下小學數學深度學習初探［J］.新課程研究，2024（2）：68-70.