小學科學即時性復習策略

復習是認知的重溫過程，也是知識脈絡的整理過程。科學課上及時且多樣化的復習是形成科學概念體系的必要手段，是思維建模的重要支撐。學生通過辨析回顧、系統梳理和實踐應用，可以在即時性復習中夯實科學概念、完善認知體系、建構認知模型。教師要探索復習策略，幫助學生溫故而知新，提高歸納整理能力和科學思維能力。

一、辨析回顧，精確定位科學概念

在即時性復習中，學生可以優先對科學概念進行回顧和辨析，確保概念的準確性，進而夯實概念內涵，擴大概念外延，為后續建構思維模型、建立認知體系奠定基礎。教師鼓勵學生共享概念學習的心得體會、概念復習中遇到的困難，將他人的經驗轉變為個人成長的資源。

1.考查辨析式——互相問答，找出錯誤概念

互問互答是找出錯誤概念的好方法，學生兩人一組，以你問我答的方式，彼此檢驗科學概念的掌握情況。同伴之間的問答有利于突破認知慣性，彌補個體概念認知的偏差。

“地球運動”對應現象復習題有很多（見表1），學生根據習題展開互問互答，依托教科書中的概念描述，通過問答展開概念考查和辨析。例如，解釋“為什么會在南北極發生極晝和極夜”，需要學生理解地球自轉、地軸傾斜和地球公轉，導致陽光照射角度的變化：地球自轉導致晝夜交替；當地軸傾斜、地球公轉時，由于陽光直射點的位置變化導致季節更替；地軸傾斜導致地球自轉時，部分區域始終被太陽照射，在夏季形成極晝現象，冬季形成極夜現象。將現象的因果關系講清楚的過程，也是概念梳理和強化的過程。互相問答式的概念辨析，能發揮學生學習自主性，考查概念的掌握情況，糾正并鞏固概念。

2.追因辨析式——錯誤追問，剖析認知誤區

即時性復習鼓勵學生之間交流困惑和問題，剖析認知誤區，提升復習效率。教師可不急于講解題目，而是讓學生進行自我反思，再進行錯題交流，讓他們在分享錯誤的過程中，達成同步提升。在六年級“電與磁”單元測試中關于電磁鐵南北極的判斷（如圖1），學生存在認知誤區：有的學生把針尖錯看成針尾，有的學生對于“同極相斥，異極相吸”理解不夠透徹，還有的學生不明白北極用N表示，以為北極是S。

同樣做出錯誤選擇，但學生錯誤的原因各不相同，如果教師不了解學生錯誤的具體原因，就不能“對癥下藥”進行指導。在上述題目中，學生需要明晰鐵釘的釘尖排斥磁鐵的S極，吸引磁鐵的N極，根據“同極相斥、異極相吸”判斷鐵釘的釘尖是S極，最后得出正確選項為A。不理解同極相斥、異極相吸的原理，對S表示南極不清楚，看不懂題目圖示都會導致選擇錯誤，教師需要通過追問了解錯誤緣由。

3.拓展辨析式——文本共享，豐富概念外延

查閱資料獲取信息，是即時性復習的拓展手段。收集資料作為教學活動的補充，是學生自主學習的一種方式。教師可通過拓展閱讀讓學生重溫單元中的科學概念，促進他們鞏固科學概念；可引導學生掌握自主復習的方法，充分利用身邊的資源，豐富學習素材，拓寬復習路徑。學生間文本共享的常見方式有以下幾種。

資源互換式。學生分頭查找資源，在交流的過程中分享互換，發揮學習主動性，追求資料多元化和特色化。如在六年級“宇宙”單元的復習階段，學生分頭查找金星凌日、水星凌日和空間站凌日的相關資料，再分享互換。

合作分工式。學生圍繞核心內容查閱文本，先進行小組分工，明確收集任務，再進行組合學習，發揮學生互補性，確保收集材料的完整性和系統性。如“環境和我們”單元，針對不同的環境問題分工查找資料。

疑問互證式。學生針對有爭議的內容，站在各自立場上收集資料，證明觀點。如“環境和我們”單元，針對垃圾焚燒和填埋的優缺點收集資料。

學生通過查找資料重新審視單元知識，完善概念體系，并將收集到的資料與單元內容進行對比分析，進而夯實科學概念。查閱資料并非簡單的搜索、下載和打印，需要學生經過閱讀整理，總結歸納，展開分享。教師提供查閱的相關工具、路徑，確保學生能查閱到合適的資料，并進行針對性指導，方便他們后續自主查閱。

二、系統梳理，逐步完善認知體系

梳理是復習的常用方法。學生通過重溫和回憶，對所學知識進行條理化整理，圍繞單元核心概念，厘清各個概念之間的邏輯關系，完善認知體系。

1.脈絡梳理式——整理要點，發現隱藏規律

教師要尋找單元邏輯主線，回顧單元框架，將每課的要點整理出來，嘗試發現課時之間的聯絡，厘清單元課時之間邏輯關系。在復習中喚醒學生的探究體驗的同時，引導他們通過圖畫和文字進行簡潔表達，發現隱藏規律。例如，在復習五年級“計量時間”單元時，教師可對知識要點進行梳理（見表2）。

“計量時間”的單元梳理式復習中，學生回顧各種計時工具的原理，發現各種計時工具存在優缺點，感受計時工具的進步與人類科技發展之間的關系。學生厘清計時工具發展的脈絡，將工具改進、科技發展和人類需求三者聯系在一起，有助于構建單元整體認知。類似方法可應用于六年級“地球的運動”單元，即對人類認識宇宙的歷程進行梳理，將科學史融入單元即時性復習中。

2.邏輯梳理式——理性分析，厘清對應關系

混淆現象和結論之間的對應關系，會導致學生的認知混亂，在復習時需厘清邏輯脈絡，明晰概念之間的相互關系，確保對概念的認知更為精準，可借助圖表將觀察到的現象和結論進行一一匹配，在對比和辨析的過程中，強化概念。如復習五年級“生物”單元時，可組織學生分析、梳理綠豆種子發芽和綠豆苗生長的階段現象與原因（見表3）。

學生以單元視角對綠豆成長的各個階段進行梳理，從而理解綠豆的發芽階段和生長階段對環境的不同要求。學生明白子葉可以為綠豆發芽提供營養，當子葉的營養消耗完之后，綠豆苗需要通過光合作用獲得養料。

三、多元闡述，評估優化模型細節

學以致用是科學學習追求的目標，實踐是檢驗真理的唯一標準。教師可以鼓勵學生將認知模型運用到具體情境中，利用圖像、文字、實物來表達自己的思路，讓他們在多元闡述的過程中，優化模型細節，將所學知識內化為科學素養。

1.現場講述式——依托實物解釋原理

學生的抽象思維正處于快速發展階段，需要依托實物展開科學論述，特別是對于相對抽象的內容，需要學生邊演示邊講述。采用現場講述的方式解釋科學原理，能幫助學生清晰地表達觀點，更好理解講述的內容。例如，六年級“地球的運動”單元中，四季成因是學生的認知難點。在新課教學中，學生利用手電筒模擬太陽，利用小地球儀模擬地球，借助模擬實驗感知天體之間的運行規律，初步了解四季交替與天體運動之間的關系。復習時教師先將實物模型提供給學生，讓他們借助模型解釋四季形成的原因，再依靠圖示強化模型，讓他們在表達和交流的過程中，優化認知模型的細節。學生在互相解釋和聆聽的過程中，梳理思路，強化概念，提升抽象思維能力。

2.圖示注釋式——依托注解補充細節

繪圖是具象思維邁向抽象思維的階梯。在小學階段，學生樂于用圖示表達自己的科學見解。以繪圖方式記錄探究活動，利用文字注釋解析，將思維過程圖文并茂地表達出來，是圖示注釋的基本流程。在單元復習階段，教師可引導學生將單元的重點內容采用繪圖方式表達，呈現認知模型的基本脈絡。學生在繪圖的基礎上，通過文字對繪圖進行補充說明，在標識、注釋、解析等系列操作中，完成認知模型的細化過程。

例如，復習六年級“工具與技術”單元時，教師引導學生以省力和費力為切入點，將本單元中主要機械原理繪制成圖，通過注釋和解析，將運動狀況、用力情況、運行距離等因素建立聯系（見表4）。學生將認知模型通過圖文對照的方式進行表達，再利用語言進行表達，完善認知體系。學生完成圖示注釋后，利用語言表述自己的科學見解，在交流中質疑困惑，在解析中迭代認知，逐步完善自己的認知模型，在查漏補缺中提升表達能力和思維能力。

（作者單位：浙江省杭州市競舟第二小學）

參考文獻

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