基于成果導向教育理念的小學課堂教學改革探究

新時代社會建設需要強有力的人才支撐，應更新教育理念，推動小學課堂教學改革。成果導向教育注重學生多樣能力培養，契合我國小學課堂教學改革所需。從成果導向教育理念的內涵出發，分析成果導向教育與小學課堂教學改革的契合性，進一步提出基于成果導向教育理念的小學課堂教學改革建議。

21世紀初，教育部頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，指導我國中小學課程改革獲得顯著成效。然而，基于現實的課堂觀察，目前小學課堂教學并未完全實現對結果導向型教學的改變，仍需進一步深化改革小學課堂教學，培養學生多樣化能力，高效優化課堂教學模式。成果導向教育理念可以進一步發展學生的能力并激發學生的潛力，與目前我國小學課堂教學改革的要求相契合。

成果導向教育理念

（一）成果導向教育理念的內涵與原則

成果導向教育理念起源于上世紀80年代美國的基礎教育改革運動，由美國教育家斯派蒂提出。[1]不同于現有課堂考慮的是學校能給學生提供什么，成果導向教育主張教學目標應基于學生學習后所取得的學習成果，將結果、目標、學習過程置于優先級。從學習成果目標來反向決定教學過程是成果導向教育的關鍵，其中重點在于：一是制定一套清晰的學習目標，系統所有組成部分都必須圍繞這些成果進行展開；二是在系統中建立支持所有學生實現產出的條件和機會。[2]雖然成果導向教育常見于高等理工科課堂中，但其實質是關注學生能力發展的教學理念，不局限于某一種課程類型，相反適用于多個學段、多種科目的教學課堂當中。目前成果導向教育理念在國內小學課堂教學中的應用和研究仍需要更大發展，因而本研究討論成果導向教育理念應用于我國小學課堂教學中的可能性，意在促進小學課堂教學改革的多樣化發展，為優化小學課堂教學模式提供理論借鑒。

不同于應試教育以終結性考試成績作為評價的主要參考成果，相反，成果導向教育理念所指的“成果”則是指5ab68fb4212e92ac89c9c1b4f1748577項目完成的預期結果，基于此，成果導向教育理念以學生的產出為參照，在實施過程中不斷對教學加以改進，以最終達成教學目標。成果導向教育理念體現為“學生中心”“產出導向”“持續改進”三個特征。[3]該教學理念主張注重學生個體發展，在實踐中需要注意三個原則。

首先，要重視學生學習效能感。成果導向教育理念認為成功的學習可以促進學習的成功，強調學生之前的學習經驗和信息會促進本次學習的順利進行。

其次，要注重學生的個體差異。成果導向教育理念認為每一個學生的學習能力和學習風格各不相同，因此教學不應局限于單一教法，而應因材施教，關注學生個體的終身發展和學習能力的培養，樂觀地看待每一位學生的潛能。

最后，要用新視角看待學校教學。成果導向教育理念堅持學校在學生教學中的能動作用，認為學校和科任老師可以對教學過程進行積極調整，提供學生達到能力結果的條件，因此學校能直接影響學生的學習。

（二）成果導向教育實施的要素

一是預期學習成果。成果導向教育要求在學習開始之前設立最終的學生能力目標，以作為安排學習過程的有效參考。出于可操作性的考慮，學習成果應具有可描述性和可測評性，因此，需要將預期學習成果可視化為績效指標，將其作為組織階段性測量的衡量標準。

二是輸入與過程。成果導向教育要求教師按照預期成果來進行課程規劃，其中需要構建課程體系并確定教學策略。在課程體系上，結構應與學生預期達到的能力結構對應，所開設的課程都要明確能對完善學生的能力結構具有作用。這要求學生以具備預期學習能力結構作為結束課程的最終標準。在教學策略上，成果導向教育特別強調教學過程中學生的學習成果。在成果導向教育的個性化教學當中，老師在準確摸清不同學生個體的學習狀況的前提下，實行因材施教的教學方法，為不同學生制定對應的教學方案，提供不同的學習方法。

三是階段性測量。成果導向教育的教學評價聚焦在學習成果上。采取多樣性和梯度化的衡量尺度，成果導向教育的教學評價強調學業成果的達成，專注于學生的個體能力的縱向發展，而不在意學生間的橫向比較。 針對每位學習者的能力水平，給出從不熟練到優秀不同的考核級別，實施針對性考核，通過對學生掌握狀況的具體了解，為教師指導課堂教學提供依據。

四是實際結果。成果導向教育以不同的學習目標把學生的學習進程分割成不同階段，在學習過程中，將以每個階段學習目標的完成來實現整個教育項目的推進，最后達到預期結果。由于每個學生的學習能力不同，因此不同學生將會花費不同的時間和精力、采取不同路徑和方法，以實現同一學習目標。

現有小學成果導向教學的問題探究

成果導向教育與我國當前的小學課堂教育模式異曲同工，因此，成果導向教育與中國教育模式相結合具有一定的契合性。然而，現有小學課堂運用成果導向教育出現一定的問題，主要體現為目標設定、評估標準、資源分配、教師專業發展四個方面。

（一）目標設定的模糊性

成果導向教學要求明確、具體的目標設定。但是由于理論與實踐產生脫節，需要對成果導向理論加之調整以適應小學教育的實際情況，同時制定者在目標設定上的能力受到過往課堂授課制的限制，在新的教學方法上需要有更多的經驗探索與交流。因此，小學階段的教育目標往往過于寬泛，若直接將成果導向教育理念的項目詳細目標運用于項目之上便缺乏可操作性和可測量性，這導致教師和學生難以明確學習的具體方向。

（二）評估標準的不一致性

首先，成果導向教育理念在實施上需要建立統一的評估體系，這體現出教育的公正性。然而，成果導向教育未普及于各個地區，其評估體系在不同學校、不同地區存在差別，缺乏統一和標準化的評估工具和方法。這不僅會使得不同教師和學校在評估同一學習成果時出現差異，還會影響成果導向教育的進一步推廣。

（三）資源分配不均

成果導向教育要求能聯系不同學科，同時要求授課應提供項目所要求的資源受到學校所在地區與學校的社會情況的制約。首先，學校在有限的資源下，可能更傾向于將資源集中在能夠直接反映成果的科目上，忽視如藝術和體育等重要的科目，這便對學生的全面素養提升存在阻礙。其次，成果導向教育要求不同項目需要配備不同設施設備，設備的購置會受到學校財政能力、地區支持等的限制，這無疑存在教學資源分配不均的難題。

（四）教師專業發展不足

由于當前培訓以教育學、心理學與專業知識為主，教師培訓較少涉及成果導向項目實踐方式與經驗。然而，成果導向教學要求教師具備更高的專業技能和創新能力，也需要有跨學科協作能力。因此，在任教師接受的相關培訓與支持明顯不足，缺乏持續的專業發展機會和經驗支持；各學科教師之間的教學合作程度不充分，這兩點阻礙了教師專業的發展，影響成果導向教育在小學課堂中的實施。

成果導向教育的小學課堂教學改進策略

針對現有小學成果導向教學的問題，當前成果導向教育運用于小學課堂教學的過程需要通過以下四個步驟進行改進。

（一）細化成果導向教學目標

在小學教育領域，細化教學目標是提高教學效果和學生學習成果的關鍵策略。成果導向教育理念指導下的小學課堂教學，其改革目標是以能力培養為導向，并進行反向教學設計。成果導向教育要求小學課堂的教學要以課節為單位規劃教學目標，將課程教學問題所需培養的學生能力與階段目標能力相一致，并利用數據分析來呈現教學目標的達成。可通過融合SMART原則，將宏觀的最終產出目標分解為具體、可測量、相關、可達成和有時間限制的微觀學習目標，更精確地指導學生學習。此外，教師的專業發展、學生參與度的提升、課程與資源的優化配置以及家校溝通的加強，共同構成了一個多維度的目標細化框架。這一框架不僅促進了教學目標的明確性和可操作性，而且通過定期審查和數據驅動的決策過程，確保了教學目標的持續適應性和有效性，從而為學生的全面發展提供了堅實的基礎。

（二）建立統一的評估標準

建立統一的評估標準是確保教學質量和學生學習成果公正性的關鍵。為此，應當基于明確的成果導向教育目標和學習成果，開發一套統一的標準化評估工具和程序。通過實施這些評估標準，對學生的學習進步進行客觀、一致的測量，從而為教師提供教學反饋，指導教學實踐的調整，并為學生提供明確的學習方向。此外，統一評估體系的建立還應考慮地區之間的交流與合作，指向學生的多樣性發展，確保學生能在公平的環境中展示其學習成果。這種系統化的評估方法不僅能促進教育質量的提高，而且得以通過提供可靠的數據支持，為教育政策的制定和改進提供科學依據。

（三）合理均衡資源配置

合理配置資源需要考慮不同科目之間與不同學校之間的均衡。在不同科目之間，教學資源需要覆蓋全體學科。需要確保每個學科都能獲得足夠的教師資源、教學材料和課程時間，以滿足學生全面發展的學習需求。同時，在不同學校之間，確保資源的公平分配是實現教育平等和提升整體教學質量的基礎。因此，教育決策者和學校管理層應當參考往年數據，以合理均衡的方式分配財政資金、教學材料、技術支持和人力資源等教育資源。通過運用基于數據的資源分配模型，確保資源配置與學校學生的具體需求相匹配。

（四）助力教師專業發展

教師的專業發展是提升教學質量和學生學習成效的關鍵要素。教師專業發展不足可能導致教學方法的陳舊，忽視學生與時俱進的學習需求。因此，學校須重視教師的持續教育和專業成長，提供定期的成果導向教育在職培訓、專業研討會、學術會議參與機會以及與教育專家的交流合作機會。[4]此外，鼓勵教師參與教育研究項目，通過這些措施，教師能夠不斷更新其教學技能和知識，提升成果導向教學的能力，以適應快速變化的教育環境，從而更有效地滿足基于成果導向教育的小學階段學生學習需求，推動教育質量的整體提升。

在小學教育實踐中，成果導向教學模式的實施面臨著一系列挑戰，包括目標設定的模糊性、評估標準的不一致性、資源分配的不均衡、教師專業發展的不足。為了有效應對這些挑戰，提出了一系列針對性的策略，旨在通過明確目標、統一標準、公平分配資源、提升教師能力，共同構建一個更加公平、高效和個性化的教育環境。

參考文獻

[1]Spady William G.. Choosing Outcomes of Significance. Educational Leadership Journal of the Department of Supervision & Curriculum Development N.e.a，1994，51（6）：18-22。

[2]Spady William G.. Outcome-Based Education：Critical Issues and Answers. American Association of School Administrators，Arlington，1994：12-14+20。

[3]施曉秋：《遵循專業認證OBE理念的課程教學設計與實施》，載《高等工程教育研究》，2018（05）：154-160頁。

[4]教育部教師工作司：《建強教師專業發展體系厚育新時代大國良師》，載《中國教育學刊》，2022（09）：1-6頁。

作者簡介

謝炫琛 湖州師范學院教師教育學院研究生，研究方向為教育學

劉念雨 湖州師范學院教師教育學院研究生，研究方向為教育學