基于“表達本位”的寫讀式語文閱讀教學策略探究

摘 要

基于當下語文閱讀教學現狀，文章立足“表達本位”開展寫讀式語文閱讀教學策略探究，主張在課前預習階段以寫導讀，在課中學習階段以寫精讀，在課后練習階段以寫延讀，進一步提升學生的核心素養。

關鍵詞

表達本位 寫讀式 語文閱讀教學 核心素養

義務教育語文課程培養的核心素養，是學生在積極的語文實踐活動中積累、建構并在真實的語言運用情境中表現出來的，是文化自信和語言運用、思維能力、審美創造的綜合體現。而在傳統的語文課堂閱讀教學中，學生只是停留在低層次的讀懂、理解上。閱讀成為粗糙的瀏覽，其創造功能難以發揮，學生的核心素養也難以得到培養。基于此，筆者積極探索在閱讀教學中立足“表達本位”，進行寫讀式語文閱讀教學，引領學生以寫作的視角審視文本，發現、賞析、借鑒、運用文本的表達妙處，積累更多的讀寫體驗和經驗，培養“文章怎么寫”的語文閱讀思維，提升言語實踐的能力，從而進一步提升核心素養。

一、課前預習：以寫導讀

如何讓學生在課前預習文本的過程中，真正開展有效的閱讀，避免浮光掠影式的泛讀，是語文教師共同面臨的難題。蘇州徐飛老師把寫作視為“呼”，閱讀當作“吸”。他在《如何閱讀一本書》中表明了這樣的閱讀觀：未經表述的閱讀是膚淺的。因此，有效的預習文本和深度自讀，離不開動筆去寫和表達。教師在學生課前預習過程中，可以整合相關學習任務，確立以下三個主要環節，以寫導讀。

1.摘錄要點

閱讀完一篇文本，對文本內容加以概括，摘錄出要點，是提升閱讀素養的重要途徑。至于摘要的角度和方式，可以隨文而選，靈活多樣。學生可以從內容、結構、思路、主題等角度出發，用原文詞句，或用自己的語言，或用指定的語言形式進行概括。

例如，教師執教《蘇州園林》一文時，可以讓學生摘錄文中關鍵句，組成一段話，介紹蘇州園林的亭臺軒榭、假山池沼、花草樹木、近景遠景的主要特點，培養學生整體把握文本的習慣和素養。

2.批注精彩

善于讀書者，總是書不離手，手不離筆，手眼并用。可見，一邊閱讀，一邊批注，是閱讀文本、走進文本的良方。在預習文本的過程中，學生可以通過即時撰寫批注，從詞句、段落、篇章等角度，或理解，或鑒賞，對文本的精彩之處做初步賞析。《安塞腰鼓》中反復出現“好一個安塞腰鼓！”，教師讓學生通過續寫一組排比句“好一個安塞腰鼓！好在……，好在……，好在……”，注寫出文本的內容、語言方面的精彩，品味文本的真正妙處。

3.發現疑惑

引導學生在閱讀過程中發現、記錄、推敲文本的“反常、矛盾”處，是品析文本、提升自主閱讀效果的絕佳之路，也是積淀語文素養的重要途徑。《昆明的雨》中“這種東西也能吃？！”為何連用兩個句末點號？魯迅為何在《社戲》結尾發出“真的，一直到現在，我實在再沒有吃到那夜似的好豆，——也不再看到那夜似的好戲了”這樣的人生感慨？孟子筆下“大丈夫”的標準在當下有什么樣的現實意義？教師引導學生在自主閱讀的過程中，及時記錄自己的讀后疑惑，既可以促進學生對文本的深度閱讀，也能培養學生的批判性思維。

二、課中學習：以寫精讀

閱讀教學中的“寫作實踐”，多是為閱讀服務的。“寫”是推進閱讀的有效方式。因此，在閱讀教學中，教師可創設有效的寫作實踐活動，促進學生有方向地閱讀，深入地思考。結合日常課堂實際，筆者認為可以創設以下三類寫作實踐活動。

1.筆述核心話題：以“寫”引導學生走進文本

在師生問答式閱讀教學課堂上，教師的問題一個接著一個，學生應接不暇地回答，但多數問題是無效的，學生的回答也停留在較淺層次。而“寫讀式”課堂能給學生整塊的時間，讓學生安靜下來，沉浸在文本語言里。

筆者執教史鐵生《秋天的懷念》一文時，問及本文的主題時，學生異口同聲地回答“母愛”。很顯然，學生們受到固有概念的影響，未能深入文本形成自己的見解。于是，筆者設計了這樣一個“寫”的活動：“本文中的母愛不同尋常，在于……”有學生在靜靜閱讀、深入思考后，呈現了寫讀體驗：“本文中的母愛不同尋常，在于愛莫能助，在于小心翼翼，在于樸素至極，在于忍著巨大病痛依舊給孩子生的勇氣，在于苦口婆心，在于良苦用心，在于始終放心不下。”這樣的寫讀活動，因為要形成文字，所以學生讀得更細；因為要系統理解，所以學生讀得更深。

2.補綴留白之處：以“寫”加深學生閱讀體驗

于漪老師曾說，一篇好的課文總有一些言簡意賅、言簡意深、言簡意豐的關鍵詞句、重點詞句，教學時注意把握這些詞句，引導學生用重錘敲打。筆者在日常閱讀教學中，通過猜想和補白的方式，幫助學生挖掘語言文字背后隱藏著的含義，讓學生真正走進文本，加深閱讀體驗。筆者在執教《阿長與〈山海經〉》一課時，讓學生想象和補寫阿長買“三哼經”的過程，體會買書過程的曲折、糾結、艱辛，切身感受“這又使我發生新的敬意了”，從而更好地理解作者對阿長的敬意。

3.變換語言形式：以“寫”提升學生語用素養

語文是學習語言文字運用的實踐性課程，其“實踐性”的主要體現，恰如黃厚江老師所說的“語文課就是‘玩語言’”。教師引導學生對課文的語言單位進行重組和加工，形成新的語言組合，可以縮寫，增強概括能力；可以仿寫，提高對言語形式的感知能力；也可以改寫，深化對文本語體特征的再辨識。

例如，執教《老山界》一文時，為了讓學生體會老山界的山高路陡以及翻越老山界之難，教師可以設計這樣的寫讀活動：“找出文中表現老山界山高、陡、窄、險的語句，并將這些語句整合成一段對老山界的集中描寫。這段話要有明確的中心、恰當的語序，上下文的銜接要自然。”這樣的變換語言形式的寫作活動，增強了學生的語用實踐能力。

三、課后練習：以寫延讀

文本閱讀教學結束后，學生還可以開展相關寫作活動。

1.課內練寫

課后寫作是檢查閱讀成效和深化閱讀效果的有效途徑。教師在進行文本閱讀教學后，可以讓學生寫文本評論，對主題、選材、手法以及價值觀等進行多角度審視；還可以讓他們沿著文本的情節、邏輯和文風等進行續寫，力求實現文章立意的創新、豐富與發展。例如，筆者在《貓》一文的閱讀教學后，設計了“慧心薦文”環節：“假如你向好友推薦這篇文章，你會怎樣推薦呢？請結合自己的體悟，為本文撰寫一則推薦語，50字左右。”文本的“課后練寫”活動，能夠提高學生的閱讀認知，幫助學生構建出新的文本價值。

2.課外延寫

針對教材中的經典課文，筆者為學生配套編制了拓展閱讀周報，為其取名《文苑》。每期周報精選3～4篇文章，選文以同類主題、同類手法、同一體裁、同一作者為主。學生使用在教讀中學到的寫讀式閱讀方法，課外自主閱讀《文苑》周報。其中，摘錄要點、批注精彩、發現疑惑三個板塊為必選，筆述核心話題、補綴留白之處、變換語言形式為三選一項目。同時，學生采用旁批和總評的方式，撰寫閱讀心得，并交給教師評閱。教師整理學生存在的主要疑惑，利用課后延時服務時段集中交流和解惑。

基于“表達本位”的寫讀式語文閱讀教學，讓學生有了切實的閱讀方法，有助于培養學生“動筆閱讀”的習慣，也能避免浮光掠影式泛讀的盲目和低效，從而真正提升閱讀的成效。當然，這種閱讀教學方式還需在教學實踐中不斷檢驗、優化，讓閱讀與寫作形成連接，真正助力學生核心素養的提升。

本文系江蘇省教育科學“十四五”規劃課題“基于‘表達本位’的‘寫讀式’語文教學策略研究”（編號：C-c/2021/02/113）階段性研究成果。

（作者單位：江蘇省常州市武進區前黃實驗學校）