高校教師評價制度的變遷特征、運行困境及演進路向

摘 要：高校教師評價制度既是教育評價改革的重要支點，亦是統籌推進教育、科技、人才“三位一體”和扎實推進教育強國建設的關鍵所在。基于“歷史—現狀—未來”的時間縱軸分析框架，聚焦高校教師評價制度頂層設計與實際操作的期待差距、高校教師評價制度何為與為何等問題，厘清高校教師評價制度的時代性、多元性、先進性等變遷特征，正視在評價理念、評價主體、實踐運行等方面面臨的短期績效與長期發展矛盾、內部主導評價與外部多元評價矛盾、評價政策時效性與教師專業發展矛盾等運行困境。基于此，高校教師評價制度的演進路向需要探尋制度發展、制度認同、制度重構的邏輯機理，在順應歷史變遷的基礎上創新評價理念，在發展共治理論的基礎上優化評價主體秩序，在激活運行機理的基礎上調控分類評價方式，進一步澄明高校教師評價制度的目標導向和功能定位，推動高校教師專業發展，加快建設高質量高等教育體系，為建設教育強國貢獻力量。

關鍵詞：教育評價改革；評價制度；高校教師；高校教師評價

中圖分類號：G645

文獻標識碼：A

文章編號：1673-9841（2024）05-0213-09

一、問題提出

黨的二十大報告提出“教育、科技、人才是全面建設社會主義現代化國家的基礎性、戰略性支撐”［1］，為我國推進教育強國建設和構建高質量高等教育體系提出了新要求和新方向。2020年，中共中央、國務院印發《深化新時代教育評價改革總體方案》（以下簡稱《總體方案》），為我國教育評價改革和教育評價制度建設指明了方向。在黨的二十大精神和《總體方案》的指引下，高等教育機構廣泛推進教師評價制度改革，評價作為“指揮棒”，不僅引發了高校內部組織結構和治理模式的深刻變革，也影響了教師的研究偏好、職業規劃乃至學術依歸。

目前，我國學術界已對高校教師評價政策制度展開了廣泛研究，涉及多個維度。部分研究成果深入探討了我國教育評價制度的歷史發展脈絡［2-4］，基于新制度主義、風險社會理論等多種理論框架的分析視角，對高等教育評價的治理機制、制度化進程等方面進行了深入分析［5-6］。同時，一些研究從學科發展、教學質量、合規性監督、效能評估等多個角度，對高校教師評價制度的質量提升進行了積極探索［7-9］。事實上，高校教師評價制度的設計與改革、運行與廢除等情況，都體現出高校教師評價制度在歷史變遷中“破”與“立”的動態過程。因此，有必要將高校教師評價制度置于“歷史—現狀—未來”的時間縱軸分析框架，遵循從歷史中總結特征、從現狀中發現問題、在未來解決問題的內在邏輯，深入討論以下兩個問題：一是反思高校教師評價制度頂層設計與實際操作中的期待差距；二是刻畫高校教師評價制度何為與為何。

二、發展沿革：高校教師評價制度的變遷特征

19世紀末至20世紀初，“教師評價”這一概念首次被明確提出［10］，成為教師評價發展史上的一個重要里程碑。這一時期的變革不僅結束了教師評價長期以來的非系統化狀態，而且象征著正規化教師評價制度的確立。在此之后，高等教育機構中教師評價制度的演進特征，不僅映射了國家不同歷史階段教育評價改革的價值導向，而且反映了各個時期高校教師所承擔的時代責任和使命。

（一）時代性：契合教育發展環境需求的政策軌跡

教育評價制度變遷是新制度產生、更替和取代舊制度的動態過程，有其自身獨特的發展脈絡和內在規律［4］。高校教師評價制度的內在邏輯，主要反映出在特定時代背景中教師職稱評價與績效評價的強關聯。事實上，教師評價制度在任何發展階段，均體現了評價機制作為“指揮棒”的作用，驅動著教師以社會發展需求和國家戰略方針為努力方向，也激勵著教師產出與時代相匹配的教學與科研成果。新中國成立以來，我國的教師評價制度大致可劃分為三個發展階段，具有如下特征。

第一階段是1949—1985年，體現了追求職稱的“任命制度”特征。新中國成立后，我國繼承并發展了原有的技術職務任命制度［11］，該制度主要根據政治表現、業務能力和教學成果等因素進行職稱任命。1960年，國務院印發《關于高等學校教師職務名稱及其確定與提升辦法的暫行規定》，詳細規定了高等學校教師職務名稱確定與提升的流程和具體要求，為職稱任命制度提供了堅實的政策基礎，構建了新中國成立后我國第一個較為完整且系統的高校教師評價制度框架。1976年以后，國家重啟了高校教師評價工作。然而，自1977年恢復職稱評定工作以后，截至1981年底，全國高等學校教師隊伍結構發生重大轉變，高級職務教師人數急劇增加，出現了躍進式發展的問題。中央書記處和國務院鑒于1977年以來職稱制度的問題，決定暫停職稱評定工作并進行整頓，標志著我國高校教師職稱任命制的結束。雖然職稱任命制在運行過程中存在諸多弊端，但是，在此階段我國高校教師評價制度總體上呈現出法制化與規范化的態勢。

第二階段是1986—2015年，體現了追求以“量”為導向的特征。1986年，中共中央、國務院轉發的《關于改革職稱評定、實行專業技術職務聘任制的報告》標志著我國高校教師評價制度正式進入職稱聘任制階段。1991年，國家教委與人事部聯合印發的《關于高等學校繼續做好教師職務評聘工作的意見》指出，高校可試行緩聘、低聘、解聘教師等制度以及經批準可在副教授層次進行評聘分開的試點工作［12］，這從政策角度為高校制定教師評價制度提供了“自治空間”。2010年，中共中央政治局召開會議審議通過的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》以建設具有中國特色的教育評價制度為主旋律。在這一時期，各高校在國家的宏觀指導下開始引入績效評價機制，將評價考核結果與職務聘任、津貼等緊密關聯。在職稱聘任制的推動下，我國高校教師評價制度經歷了一系列的重構與探索，追求數量積累的粗放式發展由此達到高峰。

第三階段是2016年至今，體現了追求以“質”為效益的特征。2016年，中共中央印發《關于深化人才發展體制機制改革的意見》，強調了創新人才評價機制和完善評價考核方式的重要性。2018年，習近平總書記在全國教育大會上強調，“扭轉不科學的教育評價導向”“從根本上解決教育評價指揮棒問題”［13］。同年，中共中央辦公廳國務院辦公廳印發的《關于深化項目評審、人才評價、機構評估改革的意見》強調將績效評價結果應用于績效工資總量的核定工作中。2020年，教育部和科技部聯合印發的《關于規范高等學校SCI論文相關指標使用 樹立正確評價導向的若干意見》的通知，提出在資源配置時不得與SCI相關指標直接掛鉤，要取消直接依據SCI論文相關指標對個人和院系的獎勵［14］。同年，《總體方案》提出“根據不同學科、不同崗位特點，堅持分類評價，推行代表性成果評價，探索長周期評價，完善同行專家評議機制，注重個人評價與團隊評價相結合”［15］。這一時期，獎懲性教師評價制度成為主流，發展性教師評價制度的理念開始顯現。政策層面開始關注和解決“輕教學”問題，同時，科研評價中引入了代表作評價方式，標志著教師評價制度正在向更加注重質量的方向發展。

（二）多元性：體現多方參與評價共治的主導路向

黨的十八屆三中全會提出“全面深化改革的總目標是完善和發展中國特色社會主義制度，推進國家治理體系和治理能力現代化”［16］。教育領域提出了教育治理體系和治理能力現代化的目標，成為推進國家治理現代化的重要組成部分。基于此，評價改革作為治理現代化“孿生體”角色同時出現，以實現教育治理現代化為目標。教育治理現代化與教育評價改革建構起以人為本的善治關系、多元參與的共治關系、遵循法規的法治關系以及主體能動的自治關系［17］。這四種關系不僅為教育治理現代化提供了實現路徑，也為構建一個更加公正、高效、參與性強的教育系統奠定了基礎，從而為推動國家治理體系和治理能力現代化作出了積極貢獻。

眾所周知，美國建立了世界上最發達和最完善的高等教育體系，這在很大程度上得益于其發達和完備的評價體系及評價制度［18］，其中“多元共治”是其較為顯著的教育治理理念和方式。《總體方案》強調“教育評價事關教育發展方向，有什么樣的評價指揮棒，就有什么樣的辦學導向”［15］。我國高等教育正在試圖通過完善教師評價制度，彰顯“多元共治”的積極作用，從而推動高等教育實現教育治理現代化的主導路向。“多元共治”的理念不僅契合《總體方案》的具體要求，也展現了具有中國特色的現代大學制度與教育治理現代化的有機結合。中國式現代化以及國家治理體系和治理能力現代化的總體目標，倒逼著中國式教育現代化和教育治理現代化從底層邏輯（如教師評價制度等）進行變革，這種變革旨在扭轉高校故步自封，科研成果束之高閣、脫離實際的現狀，進一步構建中國式教育現代化的治理路徑，使高校成為服務國家重大戰略的重要陣地。然而，高校教師評價改革主要由校內行政部門主導，評價結果往往受到主觀因素的影響，無法全面客觀地反映教師的教學水平和質量。因此，高校教師評價制度的改革旨在通過“多元共治”構建能夠激發教師活力的評價制度體系，充分發揮學校（包括行政管理人員、教師和學生）、政府、社會等多元治理主體的作用，共同營造高校良好的治理環境和評價環境。

（三）先進性：達成教學學術思想的在地化生成

美國教育家歐內斯特·L.博耶認為：“學術意味著通過研究來發現新的知識……學術還意味著通過課程的發展來綜合知識……有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來……還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術。”［19］1990年，時任卡內基教學促進會主席的博耶，在其發表的工作報告《學術反思：教授工作的重點》中針對美國高等教育面臨的實際問題，初步構建了教學學術理論體系。這一體系包括發現學術、整合學術、應用學術、教學學術四個方面，為美國教師的多元化發展及評價提供了理論支持。值得注意的是，20世紀90年代美國高等教育面臨的問題，在很多方面與當前我國高等教育的困境相似，主要表現在：高校同質化發展情況嚴重；行政權力與學術權力之間的博弈；教師的聘用、評價與晉升過分依賴科研成果；高校普遍存在陳舊且無定論的教學與科研爭議；大部分教授的學術研究范圍過窄，與社會需求脫節等問題。

2010年發布的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020年）》明確提出“把教學作為教師考核的首要內容”［20］，為教學學術思想在我國教育領域生根發芽提供了政策土壤。雖然教學學術思想對于教育評價制度的重要意義引起了我國高等教育界的重視，但在實踐領域，仍被傳統的教學評價與科研評價的二元思維所限制，這種思維強調二者在高等教育發展中的個性和差異，忽略了兩者以人為本、服務國家的內驅指向性。以科教二分法的思維評價大學教師，教學和科研之間的耦合關系被有意或無意地忽視，盡管大學和教師已經作為一個科教融合的主體，但對大學和教師的教學和學術是采取分開定義和分立評價的［21］。針對這一問題，2012年中國科學院大學創造性地提出了“科教融合”概念，為教學學術思想在地化生成創造了可能性。事實上，建立在教學學術概念基礎上的“科教融合”理念，為建構科學合理的大學教師評價標準提供了可能性，使高校教師評價具有了新的內涵和定義。在高等教育場域中引入教學學術概念，形成教學、科研、教學學術的三維立體評價邏輯，彌補了科教二元對立評價模式的不足，科研領域更加關注和跟蹤學科前沿的基礎性研究，教學領域更加關注技術賦能的教學空間轉向與學生學習范式轉型，教學學術則更加關注如何在課堂上呈現前沿研究中的特殊問題，并將教學研究進行易于公開、回顧和使用的交互。

三、實然境遇：高校教師評價制度的困境呈現

高校教師評價制度在推動教育、科技、人才“三位一體”融合發展以及加快教育強國建設進程中扮演著至關重要的角色，該制度的設計與實施受到多重因素的影響，包括評價理念的價值取向、評價主體的利益訴求、評價運行的邏輯機理等。盡管國家圍繞高校教師評價改革出臺了諸多政策，希望通過制度設計觸及改革“深水區”，但這些改革在制度踐行過程中淪為被刻意回避的“無人區”，現行高校教師評價制度與上位政策的具體要求存在一定的執行差距。

（一）評價理念：績效短期效益與發展長遠價值相互制約

高校是學術組織和行政組織相互依賴、相互平衡的有機體，其內部事務的本質即學術資源的占有、分配和轉移［22］，高校內部運行基本形成了行政邏輯和學術邏輯的二維交織。高校行政邏輯運用績效政策的可量化屬性，對學術邏輯進行意圖性引導和權力性制衡，迫使學術邏輯以物化視角看待學術本質，因此，學術邏輯逐漸進入帶有市場化運營色彩的行政邏輯評價體系，使高校教師評價兼具市場化與學術化的價值雜糅。高校教師評價市場化屬性在一定程度上削弱了學術邏輯的發展動力，同時促使學術邏輯向行政邏輯靠攏，形成了一種追求績效利益的負面循環。一旦學術邏輯與行政邏輯的交織過于緊密，就可能引發缺失性需求與成長性需求之間的零和博弈。從內部自治的視角來看，高等教育機構是一個由行政邏輯和學術邏輯構成的復雜有機體。而從“多元共治”的視角來看，高等教育機構本質上是推動國家和社會發展的專業性組織，學術性質是其基本特征。因此，理解和處理好行政邏輯與學術邏輯之間的關系，對于維護和促進高校的健康發展至關重要。

在馬斯洛的需求層次理論中，前四個階段被歸類為缺失性需求，而后三階段的認知需求、審美需求和自我實現需求則被視為成長性需求。該理論認為，只有當個體滿足了更高層次的成長性需求后，才能有效地提升其對缺失性需求滿足的基線，從而填補其價值的空缺。然而，在高等教育內部評價機制中，績效評價制度的可量化和利益導向性特征，往往只滿足了追求即時和短期利益的缺失性需求，而忽略了個體對自我價值實現的深層次需求。當高校教師群體開始廣泛而盲目地追求這種短期價值時，可能導致集體無意識地降低實現成長性需求的期望水平。這也反映了在制度設計過程中，忽視了外在激勵因素和內在驅動因素之間的邏輯機理。因此，高校教師評價制度存在追逐績效利益的短期價值導向與實現精神需求的長遠價值導向之間相互制約的矛盾。

（二）評價主體：內部主導評價與外部多元評價權重不均

高校教師評價是高校依據自身的辦學目標制定評價標準，對教師的學術能力和學術水平進行評價的過程。這個過程旨在衡量教師在規定時間內的價值實現和創新貢獻，其意義在于堅持客觀和公正的基本要求，從而實現評價制度的價值本意。目前，在國際化的背景下，我國的高等教育評價體系已逐步構建起內部評價與外部評價相互融合的多元化評價機制。這種機制理應促進高校、政府、社會之間建立一種有效的外部治理體系與內部治理機制的內在聯系。然而，在實踐操作層面，高校內部評價仍占據主導地位，這不可避免地削弱了外部治理體系與內部治理機制之間的協同效應。

高等教育“多元共治”主要體現在政府、高校、社會三者在高等教育決策、計劃、執行、控制和評價等過程中的角色定位和相互關系［23］。高校教師評價制度的多元評價主要呈現出幾方面現象：一是政府以政策督導和形式檢查等角色出現，重點關注高校評價過程中合法性與合規性問題暴露后的問責環節；二是社會時常以公益取向或利益導向，促使高校引入第三方評價機構對高校教師進行評價；三是部分學科的同行匿名評價因外部評價系統程序過于復雜，逐漸在高校教師評價過程中式微。事實上，無論是政府、社會還是同行等，任何一個外部多元評價系統中的一員，在實際操作中需要的工作必要勞動時間都較長。相較于外部評價系統，從時間距離到空間距離，內部評價系統都顯現出其“省時省力”的“優勢”。加之決定評價主體構成的“把關人”通常是行政工作人員，其權威性和客觀性無法支撐教師評價行為的專業性和學術性，致使我國高校教師評價呈現出形式上多元、實質上簡單，重內部系統、輕外部系統的情況。這種以內部評價為主導，外部多元評價僅作為應付檢查的做法，無法體現國家實施高校教師評價改革的政策意圖和高校制定高校教師評價規程的初衷。簡言之，高校教師評價表現出內部評價話語權重遠遠高于外部多元評價話語權重的內外矛盾。

（三）實踐運行：評價制度時效性與教師發展專業性機理不適

教育政策的制定需結合問題導向和目標導向，旨在構建善治的制度體系。但是，其過程必須按照相關程序通過科層制的決議。這一系列的規定動作和反復博弈的過程，必然消耗大量時間成本，并且往往呈現出“政策跟著問題跑，但新問題又層出不窮”的現象。教育政策調整前瞻性不夠，意味著教育政策必然要頻繁調整［24］。此外，高校在自治范疇下憑借“裁判員”和“運動員”的雙重身份，發起并參加教師評價的制度設計。在高校運行機理中，指向物化思維的行政邏輯和指向教師發展專業性的學術邏輯，都寄希望于在自治過程中使用制度設計搶占話語權重。由于上位政策的制度設計不僅無法完全滿足高校教師專業發展的學術邏輯，而且還為雜糅市場化色彩的行政邏輯提供了制度保障。因此，學術邏輯相較行政邏輯已然處于發展劣勢。長此以往，高校教師評價制度一旦積極回應具有時效性的上位政策，可能引導高校教師發展走向節奏滯后的惰性空間，而完全遵循高校教師發展專業性需求，則無法對標上位政策落實落地。由此，高校教師評價表現出評價制度的時效性與教師發展專業性運行機制無法相互支撐的矛盾。

四、守正創新：高校教師評價制度的演進路向

在教育、科技、人才“三位一體”的時代背景下，高校教師評價制度作為教育治理趨向善治和積極推進教育強國建設的基礎支撐，需要建構制度發展、制度認同和制度重構的邏輯機理，以減少高校教師評價制度設計過程中因各類因素缺失而形成的改革阻力。

（一）制度發展：在“順應”歷史變遷的基礎上“創新”評價理念

教育評價制度的變遷既是制度需求與供給互動的產物，又是從舊制度中生發出新制度的歷時性過程，充滿著“制度記憶”［2］。高校教師評價制度在設計過程中將面臨非人為性的慣性順應和人為性的創新突破，進而使高校教師評價制度在順應中尋求發展，在創新中尊重歷史。

一方面，以“順應”為導向的歷史變遷是制度設計的根源。我國教育評價制度的變遷是一個繼承與完善、深化與拓展、改革與創新的演進過程，其變遷并非偶然，而是在歷史演進過程中多種因素合力作用的結果，必然遵循一定的自然法則和基本規律［4］。事實上，規律是事物及其發展過程中的必然的聯系［25］。高校教師評價制度既體現著時代發展的基本規律，也反映出高等教育變革的內在規律。制度變遷的最佳路徑是在確保科學性的前提下，循序漸進而又穩妥地進行調整，而非在自治空間內進行所謂的“改革”與“創新”。高校教師評價制度“被改革”的斷裂式嘗試次數越多，相應的改革成本也就越高，這必將降低高校內部和外部治理系統之間的信任度與緊密度，從而間接阻礙高校教師評價制度的有效運行。另外，根據歷史制度主義的視角，順應制度的慣性和規律不僅可以為高校教師評價制度的發展與創新提供工具理性，還可以為高校教師的多元專業發展提供制度理性。

另一方面，以“創新”為導向的理念革新是制度設計的閥門。高校教師評價制度需要從理念上創新，構建“兩個時間”相結合的評價邏輯，形成“兩個發展”相結合的激勵導向，彌補“短平快”的績效效益，彰顯評價最終指向“人”長遠發展的價值取向。“兩個時間”相結合，即相同水平學科成果產出平均時間和高校教師階段性成果產出規劃時間相結合。劃定相同水平學科成果產出平均時間成本的區間范圍，該區間范圍對應的最低成果產量，將是高校教師規劃時間內階段性成果產出的保底水平。同時，綜合考量年齡、自主劃定和評議專家組劃定等因素，對高校教師一定時間范圍內的成果產出進行獎懲性與發展性兼容并包的綜合評價。“兩個發展”相結合，即激勵高校教師原生性發展動力和增值性發展需求的政策體系相結合。原生性發展動力是明確某一年齡階段以前的高校教師具有免責評價的成長時間，使青年教師更好地在增長需求空間內，挖掘自身教學和科研的潛在價值。增值性發展需求是高校教師通過免責評價成長時間，逐漸縮短實現自我價值的時間，盡快在相關學科領域占領學術話語權，為高校組織發展提高學科評估的競爭力和為國家經濟社會發展提供智力支持的創造力。

（二）制度認同：在“發展”共治理論的基礎上“優化”評價主體秩序

目前，高校教師評價制度必須正視缺乏理論指導的現實，需要發展并使用適應于當下時代需求的理論工具，并在理論框架中強化制度秩序，進而使高校教師評價制度在理論框架和制度秩序中達成制度認同。

一方面，以“發展”為導向的理論認同是制度設計的基礎。治理理論提出者詹姆斯·N.羅西瑙認為治理是一系列活動領域的管理機制，由一種共同目標支持的活動［26］。國內學者認為評價通過治理建立專業的評價標準和評價生態，實現其價值鑒定和判斷的操作目標［27］。歸根到底，高校教師評價制度需要摒除管理思維，形成“自上而下”與“自下而上”相結合的治理態度，激活高等教育治理體系中各主體責任，建立“國家—地方—高校”三層聯動評價制度。在治理理論的大框架下，從國家宏觀政策導向一直延展到高校自治的制度配套，在實踐運行中均衡“元評價”系統、外部多元評價系統和內部多元評價系統的角色權重，建立“金字塔”式的多層治理模型，形成更加公平、公正、公開的高校教師評價制度，從理論源頭避免評價制度“重內部、輕外部”的問題。

另一方面，以“強化”為導向的多元主體秩序認同是制度設計的核心。評價主體的多元化是助推教育評價現代化的重要力量［28］，為促進改革有序化和規范化運行，要明確政府、學校、教師、評價機構、社會組織等相關主體的角色身份，建立清晰的權責邊界，厘清教育評價不同領域、不同環節中各評價主體的權利與義務，嚴防改革中的“搭便車”行為［5］。“元評價”系統位居“金字塔”的塔尖，是“對評價的評價”，主要負責監控評價過程，確保評價行為的科學性和合理性。內部多元評價系統位居“金字塔”的塔基，一般由代表行政邏輯的行政工作人員組成輔助評審成員、代表學術邏輯的大學科同行組成學術委員會、代表用戶需求的在讀學生組成評教團體，即平衡行政權力、學術權力、市場權力三者關系，使之各行其道［29］。在高校組織在內部治理過程中，不僅要明晰高校是行政邏輯和學術邏輯并存的共時存在，還要明確高校歸根到底還是以學術系統為價值導向的場域。因此，當行政邏輯和學術邏輯產生沖突矛盾時，行政邏輯應該服從學術邏輯，這種服從并非否定行政邏輯在高校治理場域中的重要性，而是要更加凸顯高校作為學術實踐場景的客觀事實［17］。

（三）制度重構：在“激活”運行機理的基礎上“調控”分類評價方式

高校師資隊伍的能力和水平直接影響人才培養質量，健全完備的高校教師分類管理制度體系，需要前瞻性布局、科學引領，將師資管理制度全流程覆蓋到準入、日常管理評價及晉升退出等職業生涯全生命周期［30］。因此，必須發揮好高校教師評價制度“指揮棒”的作用，在原有分類評價體系的基礎上進行繼承與改革。

一方面，以“激活”為導向的內在價值體系是制度設計的重點。自20世紀以來，默頓受笛卡爾主客二分的現代哲學話語體系影響，提出科學社會學評價標準被用于教育評價制度改革，其主要圍繞原發性和繼發性研究成果的創新、發表和出版對教師進行評價。但是，由于科學社會學評價標準更加側重于科研成果產出，從而在評價制度層面和價值實現方面，激化了科研評價與教學評價之間的二元對立。因此，亟待建立學術大于科研，發展大于發表，以教師個人發展、學科學術發展和大學組織發展“三合一”為評價目的的高校教師評價制度價值體系［31］。無論是教育評價改革還是高校教師評價制度設計，歸根到底還是力求體現“人民至上”的價值理念，將人作為制度設計和改革的最終受益者，而非將制度作為束縛人進步與發展的枷鎖。鑒于此，高校教師評價制度應該沿著“科教融合”的思路與方向建立“大學術觀念”，形成學術評價、教學學術評價、教學評價“三位一體”的評價制度，破除教學科研在評價方面的二元對立，豐富教師在職稱評審的賽道選擇，從而真正建立起指向專業化、多元化的高素質教師隊伍發展制度體系。

另一方面，以“調控”為導向的分類評價體系是制度設計的方向。高校教師評價制度的分類評價體系，不僅是服務高等教育事業發展的總體性分類，也是對不同辦學層次和辦學水平高校的分類。制訂與高校發展實際相匹配的教師分類評價制度體系，應該將高校發展目標作為分類評價的原則，基于高校層次/類別、學科屬性、研究類型、教師學術生命和職稱等級等，合理設置多類型崗位，實現教師分類管理與高校分類發展的協同共進。鑒于此，元評價系統需要根據高校自主劃定和社會第三方評定的發展定位，清晰劃分研究型大學、研究教學并重型大學、教學型大學、應用型大學等類型化目標。高校內部系統需要圍繞教育教學能力和學術創新能力，建立專任教師崗評價體系；圍繞行政執行力和服務滿意度，建立管理、工勤崗評價體系；圍繞實踐操作能力和服務保障能力，建立技術崗評價體系。總體而言，高校在頂層設計和自治過程中，需要更加注重以貢獻為導向的過程性評價和以質量為導向的綜合性評價，關照不同層次、不同水平學校和不同價值取向的高校工作人員，科學有效地進行差異化的分層、分類、分級評價。

五、結論與反思

高校教師評價改革制度的更新迭代和規劃設計是一個綜合復雜的系統性工程，既要運用治理思維從宏觀到微觀全面觀照教師發展的多維評價制度，亦要借鑒和論證評價制度的在地化理性生成，使高校教師評價制度成為我國教育制度體系高質量建設的重要支撐，進而更好地統籌推進教育、科技、人才“三位一體”和扎實推進教育強國建設。因此，需要正視制度設計對于制度運行的重要性，注重高校教師專業發展和生涯規劃，重視評價結果的客觀性和全面性、突出評價過程的公正性和參與性、刻畫評價主體的主體性和權益性，重構高校教師評價制度。將高校教師評價制度作為以政策規制方式激勵和鞭策高校教師的“指揮棒”，發揮教師作為教育系統中最小原子的作用，使頂層制度與底層用戶產生直接關聯，從而呈現出由高校教師評價制度帶動學科、教學、科研、學校、教育等因素正向發展的“蝴蝶效應”。誠然，本研究視角相對宏觀，今后還可延伸到評價指標體系、評價方法和工具、評價結果的應用與反饋等更為中觀和微觀的研究范疇，并利用大數據和人工智能技術建立教師評價的長效機制，對教師的課堂教學、科研過程等進行可視化圖景式分析，以提高高校教師評價的客觀性和準確性。

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Transition Characteristics，Practical Dilemma，and

Evolution Direction of University Teacher Evaluation System

YANG Jigang1，2，GE Xinyong2

（1.School of Journalism and Communication，Southwest University，Chongqing 400715，China；

2.Chongqing Higher Education Evaluation Reform Research Center，Chongqing 400715，China）

Abstract：University teacher evaluation system is not only the important fulcrum of the reform of education evaluation，but also the key to promoting the integrated development of “education，sci-tech，and talents”，as well as the construction of a country strong in education. Based on the framework of vertical time axis of “history-current situation-future”，this paper focuses on the expectation gap between the top-level design and practical operation of university teacher evaluation system，and the questions of “what”and “why”. In addition，it clarifies the characteristics of the system during transition，including nature of era，diverse，and advance.In addition，in terms of evaluating concepts，subjects，and practical operations，it addresses the challenges of short-term performance and long-term development，internal dominant evaluation and external diversified evaluation，timeliness of evaluation policy，and teacher’s professional development.Considering that，it is necessary to establish a logic mechanism of system development，identity，and reconstruction for the evolution of university teachers’ evaluation system. At the same time，given the historical changes，we should innovate on the evaluation concept.Moreover，it is a call to optimize the evaluation body order on the basis of the collaboration，and to regulate the methods of classified evaluation on the basis of activated operation mechanism，so as to further clear the goal and function of the evaluation system. It is hoped that we could promote university teachers’ professional development，speed up the construction of high-quality higher education system，and make contributions to building a strong country in education.

Key words：education evaluation reform；evaluation system；university teachers；evaluation of university teachers

責任編輯 譚小軍 蔣 秋