幼有所托 “家”有善育

圍繞“家”元素展開，梳理“家”策略，助力托班嬰幼兒和家長(zhǎng)順利度過入園適應(yīng)期。

解決托班嬰幼兒入園的分離焦慮問題離不開對(duì)嬰幼兒依戀的認(rèn)知，依戀是兒童早期社會(huì)關(guān)系的重要內(nèi)容，是兒童與撫養(yǎng)者相互作用的過程中在感情上逐漸形成的一種聯(lián)結(jié)、紐帶或持久關(guān)系。[1] 最初對(duì)依戀進(jìn)行研究的Bowlby 提出建立良好安全的依戀關(guān)系對(duì)個(gè)體人格形成、人際交往，以及情緒情感的調(diào)節(jié)等方面有著極為重要的意義。[2] 除了良好的親子依戀關(guān)系，嬰幼兒還需要與新環(huán)境中其他多個(gè)角色建立一個(gè)多層次、多角度、多維度的新型依戀關(guān)系，這是一個(gè)持續(xù)、反復(fù)且漫長(zhǎng)的過程，嬰幼兒渴望建立新的“依戀”關(guān)系，因此“依戀物”“安撫物”隨之產(chǎn)生。

心理學(xué)家溫尼科特稱“安撫物”為過渡對(duì)象（transition object），指孩子從依賴走向獨(dú)立的過渡物品。它來源于嬰幼兒最熟悉的家庭，是具有獨(dú)特的“家庭屬性”記憶紐帶，由此挖掘“家”元素融入嬰幼兒在園生活，探究個(gè)性化策略很有必要。本文將以“家庭箱”的使用為契機(jī)，圍繞“家”元素展開，梳理“家”策略，助力托班嬰幼兒和家長(zhǎng)順利度過入園適應(yīng)期。

巧用“家庭箱”給予嬰幼兒情感支持

（一）“家庭箱”的界定

“家庭箱”（family box）是一種語言教具，指教師在一個(gè)盒子或袋子里放入來自幼兒家里的物品，在集體活動(dòng)時(shí)間與幼兒一起談?wù)撆c家庭有關(guān)的話題。由此，其也可升級(jí)為“談話箱”（talking box），即里面的物品不限于家庭用品。

本班采用的是最原始版本的“家庭箱”，里面的物品都來自托班幼兒的家庭，幼兒對(duì)每一件物品如數(shù)家珍，它能夠給幼兒帶來驚喜感和熟悉感，幫助他們建立對(duì)新環(huán)境的安全依戀。

（二）“家庭箱”的投放與使用

1. 巧用“家庭箱”打開托班幼兒的“話匣子”

幼兒最喜歡談?wù)摰脑掝}往往與家庭息息相關(guān)，“家庭箱”里的“安撫物”是幼兒的情感寄托，是親情和回憶的紐帶。“家庭箱”能夠激發(fā)幼兒想“說”的熱情，打開幼兒的“話匣子”，安撫幼兒的不安情緒，也無形中拉近了教師與幼兒間的距離。幼兒的語言潛力非常強(qiáng)大，教師需要思考如何在每個(gè)空間引發(fā)、提示、鼓勵(lì)幼兒持續(xù)地思考交談。當(dāng)我們把“家庭箱”作為語言工具時(shí)，即使是托班幼兒也能與我們交談一整天，這是一種持續(xù)性的供給，能夠促進(jìn)幼兒多層次的游戲，并有效地創(chuàng)造了幼兒語言發(fā)展的條件。

2. 創(chuàng)新以“家庭箱”為核心的觸感游戲

“家庭箱”收獲了托班幼兒的喜愛，教師還創(chuàng)造性地將“家庭箱”進(jìn)行了改造拓展，升級(jí)為一個(gè)可以與幼兒進(jìn)行互動(dòng)的“觸感游戲箱”。里面保存了一些幼兒熟悉的“安撫物”，還添置了一些來自幼兒園區(qū)域游戲筐中的物品，受到3D 鏡面立體繪本《今天吃什么》的啟發(fā)，教師借助原繪本中巧妙的裝幀設(shè)計(jì)創(chuàng)意，將“家庭箱”的三個(gè)側(cè)立面貼上鏡面紙，去掉另外三個(gè)側(cè)立面，讓原本神秘的“家庭箱”變?yōu)橐粋€(gè)“家庭箱box”藝術(shù)裝置，當(dāng)放入物品時(shí)，其呈現(xiàn)的倒影具有令人驚喜的立體效果。

除此以外，教師還利用鏡面成像的特點(diǎn)制作了一個(gè)貼有鏡面的空白“家庭箱box”，以此為藍(lán)本，幼兒可以在上面自主涂鴉設(shè)計(jì)想要的效果，選擇放入自己的“安撫物”或其他道具，在游戲中感受家庭的生活氣息，體驗(yàn)專注的樂趣。

3. 圍繞“家庭箱”升級(jí)為“家庭箱小劇場(chǎng)”

經(jīng)過兩周的投放、使用和改進(jìn)，教師發(fā)現(xiàn)幼兒對(duì)“家庭箱”的關(guān)注熱度不減，經(jīng)常有幼兒拿著里面的物品進(jìn)行對(duì)話與表演，這啟發(fā)教師衍生出了“家庭箱小劇場(chǎng)”游戲。教師通過調(diào)整里面的內(nèi)容，激發(fā)幼兒的表演欲。

打造“家場(chǎng)域”帶給嬰幼兒溫馨感受

（一）細(xì)微處見“家”滿心溫暖

托班嬰幼兒年齡小，初入新環(huán)境時(shí)往往會(huì)焦躁并產(chǎn)生哭鬧，教師收集帶有“家”元素的物品布置在環(huán)境中，嬰幼兒能夠看到、摸到熟悉的物品，聽到熟悉的聲音，一些嬰幼兒還會(huì)向他人分享自己心愛玩具的來歷。這能幫助嬰幼兒在轉(zhuǎn)移注意力的同時(shí)又在新環(huán)境中得到力量與支持。

（二）“貝貝家場(chǎng)域”我愛我家

“貝貝家場(chǎng)域”是生成性課程活動(dòng)，也是多種區(qū)域游戲的綜合體。貝貝書店模擬家中書房；貝貝廚房提取“廚房”元素，在情境游戲中感受嬰幼兒園的“家”味道；貝貝超市與貝貝廚房相輔相成，融入了分類、計(jì)數(shù)、比較大小等任務(wù)，幼兒在游戲中可初步感知數(shù)學(xué)趣味；在貝貝舞臺(tái)中，嬰幼兒可借助繪本進(jìn)行故事表演，運(yùn)用身體語言、口頭語言詮釋故事內(nèi)容，體驗(yàn)人物思想，逐步模仿和學(xué)習(xí)主人公的規(guī)范行事過程。感受、理解情緒主題繪本所蘊(yùn)含的情緒主題，是嬰幼兒情緒社會(huì)化的重要途徑。[3] 同時(shí)，教師也遵循“回應(yīng)式”養(yǎng)育態(tài)度關(guān)注嬰幼兒一日照護(hù)生活中的關(guān)鍵點(diǎn)——慢即是快、順勢(shì)而為、張弛有度。

共筑“家園聯(lián)盟”關(guān)注嬰幼兒點(diǎn)滴成長(zhǎng)

有“分離焦慮”的不僅是嬰幼兒，家長(zhǎng)身為成年人有時(shí)也會(huì)“分離焦慮”，只是自身很難意識(shí)到，為此我們提供一些實(shí)用策略和工具，幫助家長(zhǎng)緩解焦慮情緒，優(yōu)化親子共處時(shí)光。

（一）成長(zhǎng)日記刻“畫”每一步成長(zhǎng)

學(xué)者Reese 對(duì)16 名5—12 歲具有情緒、行為問題的兒童進(jìn)行過繪畫治療，結(jié)果發(fā)現(xiàn)繪畫有利于幫助這些兒童將影響自己行為的負(fù)面情緒釋放出來，并加深兒童對(duì)自己情緒狀態(tài)的體察與認(rèn)識(shí)。[4] 在象征性的世界里，涂鴉是溝通的關(guān)鍵信息，這啟發(fā)教師創(chuàng)造嬰幼兒涂鴉機(jī)會(huì)和條件，跳出紙張，開辟貼滿畫布的墻面和地板區(qū)域，讓涂鴉落地，像“情緒日記”一樣為嬰幼兒提供觀察、記錄與反思的機(jī)會(huì)。

教師發(fā)放“成長(zhǎng)日記調(diào)查表”，邀請(qǐng)家長(zhǎng)和嬰幼兒一同記錄，鼓勵(lì)嬰幼兒大膽表露自己的想法、情緒反應(yīng)以及行為。教師以“快樂是兒童書寫經(jīng)驗(yàn)的核心”為準(zhǔn)則，以“培養(yǎng)這種快樂，成為并陪伴嬰幼兒走向書寫自由的合伙人”為目標(biāo)，陪伴嬰幼兒成長(zhǎng)。除此之外，家長(zhǎng)同樣可以參與到幼兒的成長(zhǎng)記錄中，教師下發(fā)了“成長(zhǎng)日記”調(diào)查表，家長(zhǎng)可以和孩子一同記錄每一滴成長(zhǎng)，讓每一步成長(zhǎng)都有跡可循。

（二）共同關(guān)注個(gè)性“化”需求

初入托班時(shí)，教師發(fā)現(xiàn)一位幼兒總是一個(gè)人游戲，很少與其他小朋友交流，但嘴里常念念有詞。教師猜想她或許擁有了一位“假想朋友”，她與這位“朋友”的生動(dòng)互動(dòng)引起了教師的關(guān)注，對(duì)此，教師與幼兒家長(zhǎng)分享了觀察記錄，針對(duì)性地了解與回應(yīng)幼兒的需求。

【案例實(shí)錄】假想朋友“依依”

在一次晨間活動(dòng)中，幼兒A 一個(gè)人坐在圖書角，嘴里念念有詞，看起來好像在和誰聊天，可是她的身邊并沒有其他幼兒。幼兒B 走過來想和她一起看書，幼兒A 卻不理不睬，依舊自言自語，幼兒B 有點(diǎn)失望地走開了。

教師問幼兒A：“你在和誰說話？”她目光閃躲，小聲說：“依依。”教師又問：“你們?cè)诹氖裁矗靠梢愿嬖V老師嗎？”幼兒A 的頭搖得像個(gè)撥浪鼓，教師識(shí)趣地走開了，準(zhǔn)備繼續(xù)觀察她。

在美術(shù)活動(dòng)中，教師請(qǐng)幼兒畫出自己最好的朋友并向大家介紹，幼兒A 想了好久才動(dòng)筆。她的畫里看起來有兩個(gè)女孩手拉手。教師指著和她發(fā)型不一樣的女孩問：“這是依依嗎？”幼兒A 用力地點(diǎn)點(diǎn)頭：“是的，她是我最好的朋友。”教師追問：“你們住在一起嗎？”幼兒A 猶豫地點(diǎn)點(diǎn)頭。教師微笑：“很高興認(rèn)識(shí)你的好朋友！”她開心地跑開了。

針對(duì)案例中的情況，教師與幼兒的家長(zhǎng)溝通，形成了以下兩個(gè)策略。

第一，正確認(rèn)識(shí)幼兒的“假想朋友”。“依依”其實(shí)是幼兒A 的“假想朋友”，這是2—6 歲幼兒心理發(fā)展過程中的正常現(xiàn)象。幼兒清楚“依依”是虛構(gòu)的人物，并賦予其外在形象和內(nèi)在人格，幼兒通過此舉來感受自己的存在。“依依”是幼兒A 學(xué)齡前成長(zhǎng)中重要的伙伴，也充當(dāng)了“安撫物”的角色，提供了必要的陪伴與安全感。“假想朋友”緩解了案例中幼兒的焦慮和消極情緒，還提高了她的創(chuàng)造力和語言表達(dá)能力。教師和家長(zhǎng)需要尊重幼兒“假想朋友”的存在，切忌輕視、取笑。成人應(yīng)用心與孩子對(duì)話，甚至可與幼兒聊一聊她的“假想朋友”。待幼兒的認(rèn)知水平不斷提高，“假想朋友”便會(huì)在幼兒的潛意識(shí)中慢慢消失，家長(zhǎng)無需過度緊張。

第二，用“家”策略引領(lǐng)幼兒心理健康發(fā)展。“假想朋友”是很多幼兒成長(zhǎng)過程中的迫切需要，當(dāng)孩子出現(xiàn)“假想朋友”時(shí)，成人要及時(shí)關(guān)注到其背后的成因，看到幼兒社會(huì)性發(fā)展過程中的一些潛在的動(dòng)機(jī)與問題。家長(zhǎng)可以借助“假想朋友”搭建親子互動(dòng)的橋梁，進(jìn)一步了解幼兒內(nèi)心的真實(shí)感受和情感需求，認(rèn)識(shí)到養(yǎng)育角色的缺失，增加親子陪伴與交流。另外，教師與家長(zhǎng)也可以給予這一角色一個(gè)載體（如一個(gè)娃娃或是一張照片），幫助這個(gè)形象具象化，促進(jìn)幼兒自我認(rèn)知、自我意識(shí)的發(fā)展，引領(lǐng)幼兒形成健全的人格。

（三）電子成長(zhǎng)手冊(cè)階段“話”成長(zhǎng)

電子成長(zhǎng)手冊(cè)是家園的信使和橋梁，用于嬰幼兒階段性發(fā)展的雙向交互記錄與交流，包括“家中的‘我’、嬰幼兒園里的‘我’、老師的話、‘我’的作品、‘我’的進(jìn)步”等板塊，主要以文字、圖片或視頻記錄嬰幼兒每月成長(zhǎng)。

“家園聯(lián)盟”的評(píng)價(jià)與成效分析

（一）教師：關(guān)注發(fā)展過程性評(píng)價(jià)

1. 關(guān)注嬰幼兒情緒穩(wěn)定適應(yīng)性，以回應(yīng)性養(yǎng)育態(tài)度支持嬰兒發(fā)展

在學(xué)期開學(xué)初，教師對(duì)托班新生的表現(xiàn)情況進(jìn)行了觀察與記錄，以“托班幼兒入園適應(yīng)期情況記錄表”的形式呈現(xiàn)，主要是用于記錄幼兒的適應(yīng)性變化，分析幼兒情緒和行為背后的需求。

表1 為某幼兒在開學(xué)第二周和第三周的適應(yīng)情況，9 月8 日起幼兒攜帶“安撫物”入園。從表中不難發(fā)現(xiàn)，自從有了“安撫物”，幼兒情緒有所好轉(zhuǎn)，哭鬧情況減少，能夠在教師的幫助下進(jìn)餐和午睡，適應(yīng)性得到提高。

2. 基于子領(lǐng)域表現(xiàn)證據(jù)進(jìn)行評(píng)價(jià)分析

教師還會(huì)依據(jù)《3—6 歲兒童學(xué)習(xí)與發(fā)展指南》（以下簡(jiǎn)稱《指南》）各大領(lǐng)域中的目標(biāo)對(duì)幼兒進(jìn)行觀察和記錄，著重關(guān)注幼兒在人際交往、學(xué)習(xí)習(xí)慣和語言表達(dá)等方面的表現(xiàn)。教師通過學(xué)習(xí)《指南》，細(xì)化評(píng)價(jià)指標(biāo)，有目標(biāo)地進(jìn)行觀察記錄，評(píng)價(jià)分析變得有理有據(jù)。教師還通過觀察識(shí)別幼兒行為，進(jìn)一步對(duì)照指標(biāo)、表現(xiàn)分析并提出跟進(jìn)策略，整個(gè)評(píng)價(jià)過程也由模糊變得清晰（見表2）。

3. 觀測(cè)使用“家庭箱”策略的前后表現(xiàn)

教師關(guān)注并記錄第一個(gè)月內(nèi)使用“家庭箱”等策略前后托班幼兒分離焦慮持續(xù)時(shí)間的變化，發(fā)現(xiàn)從第三周起，隨著“安撫物”的帶入和“家庭箱”的投放，托班幼兒分離焦慮持續(xù)的時(shí)間逐漸減少，證明了策略的有效性，也為后續(xù)的教學(xué)實(shí)踐提供優(yōu)化依據(jù)。

（二）嬰幼兒：主動(dòng)參與式評(píng)價(jià)

1. 幼兒自主選擇“家庭箱”內(nèi)容

在幼兒帶來“安撫物”的時(shí)候就已經(jīng)在無形中進(jìn)行了自主評(píng)價(jià)與主動(dòng)取舍，托班幼兒選擇放入“家庭箱”的內(nèi)容多是玩具類，女孩子多喜歡柔軟的布娃娃，男孩子傾向玩具汽車，也有個(gè)別幼兒帶來家庭成員的照片和小時(shí)候用過的枕頭。有一小部分的幼兒喜歡每天換一個(gè)“安撫物”；大部分幼兒的“安撫物”較為固定，具有穩(wěn)定性。教師能通過“安撫物”洞悉幼兒的差異性和興趣點(diǎn)，尊重孩子的個(gè)性習(xí)慣，尊重家庭養(yǎng)育習(xí)慣，從而不斷調(diào)整策略，進(jìn)行有效的師幼互動(dòng)和策略支持。

2. 幼兒自主記錄心情墻

班級(jí)入口處設(shè)有心情墻，采用托班幼兒的照片做標(biāo)識(shí)，幼兒可以用簡(jiǎn)潔的操作移動(dòng)“愛心”，評(píng)價(jià)自己今天的情緒狀態(tài)，在一日活動(dòng)中，也可以隨時(shí)調(diào)整，教師也可一目了然，做好幼兒入園適應(yīng)策略準(zhǔn)備。

3. 幼兒主動(dòng)記錄工作墻

除了心情墻外，教師還增設(shè)了幼兒使用“家庭箱”“家庭箱box”和“家庭箱小劇場(chǎng)”的記錄工作墻，分別用黃、藍(lán)、綠三種顏色的吸管記錄游戲次數(shù)。總結(jié)分析游戲次數(shù)，這既是幼兒的主動(dòng)評(píng)價(jià)記錄，又是教師下一步策略和評(píng)價(jià)的依據(jù)。

（三）家長(zhǎng)： 積極參與反饋

家長(zhǎng)在家中可以通過“成長(zhǎng)日記調(diào)查表”“共同關(guān)注實(shí)時(shí)溝通”“電子成長(zhǎng)手冊(cè)”參與到幼兒的發(fā)展評(píng)價(jià)，這是一個(gè)多渠道、多層次、多時(shí)效的參與過程。同時(shí)我們還進(jìn)行了家長(zhǎng)訪談和投票，以增加實(shí)踐研究的細(xì)節(jié)。教師通過家長(zhǎng)訪談得到本班調(diào)查結(jié)果，發(fā)現(xiàn)家長(zhǎng)認(rèn)為幼兒最喜歡的一角往往充滿了幼兒自己的作品或者能夠讓幼兒找到“家”的溫暖。

托班嬰幼兒的入園適應(yīng)期離不開家庭和幼兒園的默契配合，“家”元素以其得天獨(dú)厚的特殊性成為家園聯(lián)動(dòng)的載體，在家園互動(dòng)中發(fā)揮出其對(duì)于幼兒情感教育的獨(dú)特價(jià)值，提高了托班幼兒入園適應(yīng)性。

綜上所述，該實(shí)踐探究能夠緩解托班嬰幼兒和家長(zhǎng)的焦慮情緒，有效提高嬰幼兒的入園適應(yīng)性。但是，托班嬰幼兒的適應(yīng)情況是一個(gè)曲折又反復(fù)的過程，需要我們不斷主動(dòng)更新適應(yīng)新時(shí)代的家園共育方法，一同用耐心和智慧化解情緒難題，在點(diǎn)滴生活中幫助嬰幼兒建立情感紐帶，家園聯(lián)動(dòng)，為愛同行。

參考文獻(xiàn)

[1] 楊麗珠， 吳文菊. 幼兒社會(huì)性發(fā)展與教育[M]. 大連： 遼寧師范大學(xué)出版社，2001.

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[3] 劉云艷， 劉婷， 周濤. 運(yùn)用情緒主題繪本開展幼兒情緒教育的理論基礎(chǔ)與教學(xué)模式[J]. 學(xué)前教育研究，2011（08）：50-54.

[4] Reese S.H.Art therapy as a catalyst for affective expression with emotionally/behaviorally disturbed children in educational settings[M].MA：Ursuline College Press，1996：75-96

本文為第三屆全國(guó)幼兒園教師征文評(píng)選活動(dòng)一等獎(jiǎng)優(yōu)秀作品。