小學(xué)語文閱讀以問引路提高思維品質(zhì)的路徑研究

摘" 要：語文新課程標(biāo)準(zhǔn)明確指出，閱讀教學(xué)是學(xué)生、教師、教科書編者、文本之間對話的過程，由此可見，對話交流是提升閱讀思維的重要途徑，而師生之間的對話交流大多時候都是以課堂提問的方式展開的，教師課堂提問的方式和內(nèi)容會影響閱讀教學(xué)的質(zhì)量與水平。基于此，文章以小學(xué)語文閱讀教學(xué)為基礎(chǔ)，將“以問引路”作為核心研究思想，探究小學(xué)語文閱讀以問引路提高思維品質(zhì)的具體教學(xué)策略，以供相關(guān)研究者參考。

關(guān)鍵詞：小學(xué)語文;閱讀教學(xué);以問引路;思維品質(zhì)

對當(dāng)前小學(xué)語文閱讀教學(xué)進(jìn)行深入探究，發(fā)現(xiàn)“滿堂問”已經(jīng)成為普遍現(xiàn)象，教師提問過于頻繁，學(xué)生在語文閱讀課中一直處在“一問一答”的狀態(tài)中，看似營造了良好的師生互動氛圍，但是提問缺乏關(guān)鍵性與針對性，甚至是教師想到什么問題，就提出什么問題;學(xué)生說到什么內(nèi)容，教師就提出相關(guān)的問題。這種提問教學(xué)偏離課堂教學(xué)主線，漫無目的的提問淹沒了教學(xué)重點(diǎn)，占據(jù)學(xué)生的閱讀與思考時間，限制了學(xué)生的閱讀思維，不利于學(xué)生對文本的理解與深入感悟。在實(shí)踐教學(xué)中，課堂提問應(yīng)作為小學(xué)語文教師閱讀教學(xué)的一種手段，以調(diào)動學(xué)生的閱讀積極性，促進(jìn)學(xué)生閱讀思維發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的能力。因此，在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)重點(diǎn)把控閱讀提問教學(xué)的內(nèi)在核心思想，結(jié)合教學(xué)目的設(shè)計(jì)閱讀問題，引導(dǎo)學(xué)生通過問題觸發(fā)思考“按鈕”，以問題引導(dǎo)思維，逐步揭開文本重點(diǎn)詞匯、句子的神秘面紗。

一、小學(xué)語文閱讀以問引路課堂有效提問的教學(xué)要求

（一）明確提問目標(biāo)，構(gòu)建閱讀教學(xué)主線

閱讀目標(biāo)是小學(xué)語文閱讀以問引路教學(xué)的靈魂，決定了教師設(shè)計(jì)與呈現(xiàn)閱讀教學(xué)內(nèi)容的方向，幫助教師清楚把握閱讀教學(xué)思路，推動閱讀教學(xué)活動的順利進(jìn)行。此外，閱讀教學(xué)目標(biāo)也是教師評價(jià)學(xué)生閱讀成果的重要依據(jù)。因此，教師在閱讀教學(xué)的過程中，首要之務(wù)是明確課堂閱讀教學(xué)目標(biāo)，便于設(shè)計(jì)問題主線，為學(xué)生順利開展文本閱讀活動做好鋪墊。另外，教師要結(jié)合閱讀教學(xué)目標(biāo)與文本人文內(nèi)涵，結(jié)合語文本身所具有的語言教育、文化教育和情感熏陶等功能，正向延伸閱讀提問內(nèi)容，以引導(dǎo)學(xué)生深入理解文本，對環(huán)境、歷史背景、人物形象、人物性格、事件反思等多層面產(chǎn)生具象化認(rèn)知，以提問的方式滲透核心價(jià)值觀思想，在提升學(xué)生語文核心素養(yǎng)的同時，促使學(xué)生基于閱讀深入思考，形成正確的情感、態(tài)度和價(jià)值觀認(rèn)知。

（二）問題難易適度，促進(jìn)閱讀思維發(fā)展

從核心視角審視，閱讀教學(xué)提問是引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行深入思考的重要途徑，當(dāng)教師的閱讀問題設(shè)計(jì)水平與學(xué)生認(rèn)知發(fā)展水平不相符時，就會出現(xiàn)兩種極端情況，一是教師提出的閱讀問題水平較低，難以激發(fā)學(xué)生的求知欲望，阻礙了學(xué)生閱讀思維的深層次發(fā)展。二是教師提出的閱讀問題水平太高，超出學(xué)生學(xué)習(xí)認(rèn)知范圍，則會使學(xué)生喪失閱讀思考的興趣，難以與教師形成有效的閱讀交流與互動。在這一教學(xué)背景下，教師需要在設(shè)計(jì)閱讀問題的過程中，以學(xué)生的閱讀興趣與閱讀認(rèn)知水平為標(biāo)準(zhǔn)，設(shè)計(jì)難易適中且具備思維價(jià)值的問題，讓學(xué)生通過閱讀思考，在原有思維認(rèn)知水平上更進(jìn)一步，即每個問題都能以引導(dǎo)的方式促進(jìn)學(xué)生思考，讓學(xué)生對語言表達(dá)的現(xiàn)實(shí)世界產(chǎn)生具象的認(rèn)知，讓思考成為閱讀學(xué)習(xí)的一種享受，促使學(xué)生發(fā)現(xiàn)閱讀的價(jià)值，實(shí)現(xiàn)自我成長。

（三）主體交互對話，讓思想“活”起來

教育的主體性包含兩方面，一是教師的主體性，二是學(xué)生的主體性，閱讀教學(xué)中課堂提問應(yīng)發(fā)揮出定向、整合和啟發(fā)的功能，構(gòu)建有效的互動和對話教學(xué)模式，有效的提問可以引導(dǎo)學(xué)生基于閱讀內(nèi)容進(jìn)行思考，是形成主體思想交互的關(guān)鍵。小學(xué)語文閱讀教學(xué)是師生通過對話互動溝通的過程，也是師生與文本進(jìn)行對話的通道，因此，小學(xué)語文閱讀提問作為激活教學(xué)活動的重要因子，通過主體交互對話使閱讀教學(xué)課在形式上“熱”起來，在思想上“活”起來。

二、小學(xué)語文閱讀以問引路課堂提問存在的問題

（一）事實(shí)認(rèn)知層次問題提問煩瑣

在小學(xué)階段，語文課程教學(xué)以培養(yǎng)學(xué)生語言文字運(yùn)用能力為主，因此，在閱讀教學(xué)中，教師對學(xué)生關(guān)鍵詞句的理解和字義的掌握要求較高，并常常將其設(shè)計(jì)為教學(xué)目標(biāo)。但是基于新課標(biāo)教學(xué)要求，教師的語文課程教學(xué)應(yīng)體現(xiàn)其實(shí)踐性特征，學(xué)生應(yīng)在實(shí)踐中不斷發(fā)展語文學(xué)習(xí)能力，探究性學(xué)習(xí)關(guān)鍵詞句和字義，并形成具象直觀感受。小學(xué)階段的學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)較為基礎(chǔ)，教師的主要教學(xué)目的是幫助學(xué)生掃除學(xué)習(xí)障礙，理解文章內(nèi)容，但教師設(shè)計(jì)大量的事實(shí)認(rèn)知層次問題，往往適得其反。

例如，教學(xué)《文言文二則》時，“伯牙鼓琴，鐘子期聽之”，問學(xué)生“聽”是什么意思，在現(xiàn)代漢語中“聽”有聽到、耳聞、聽見等多個意思，和文言文中的“聽”沒有較大區(qū)別，教師閱讀課堂問題設(shè)計(jì)，并未起到較大效果。再如，教師教學(xué)《貓》一課時，提出“你見過貓嗎”“貓的性格有什么特點(diǎn)，外形是怎樣的”“你在哪里看到的貓”等問題，涉及范圍較廣，教師本意是引導(dǎo)學(xué)生結(jié)合實(shí)際經(jīng)歷思考，建立直觀的閱讀形象，但是遠(yuǎn)離文本，缺乏對閱讀教學(xué)目標(biāo)的有效把握。

（二）概念認(rèn)知層次問題設(shè)計(jì)傳統(tǒng)

在小學(xué)階段文言文、說明文和記敘文的閱讀教學(xué)過程中，教師往往以遵循固定模式提問的方式開展教學(xué)活動，如提問“課文作者是誰”“文章的主要敘述內(nèi)容”“文章主人公描寫的是誰”，甚至是“文章出自哪里”“文章講述了一個什么事件”等，在閱讀結(jié)束后提問“讀完文章后你還有哪些不理解的地方”或者是基于課后題目提問“你還有什么想問的”等，這種概念認(rèn)知層次問題設(shè)計(jì)較為傳統(tǒng)，提問方式千篇一律，忽略了不同文體與文章有著不同的教學(xué)目標(biāo)，在長時期的固定化問題設(shè)計(jì)中，教師逐漸形成了程序化提問思路，使提問教學(xué)喪失原有價(jià)值。

（三）理論認(rèn)知層次問題設(shè)計(jì)簡單

在小學(xué)階段的語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)為學(xué)生創(chuàng)造閱讀思考條件，即豐富問題類型，結(jié)合有效引導(dǎo)促進(jìn)學(xué)生進(jìn)行邏輯推理，感知高度抽象的文字表達(dá)內(nèi)容。但是在實(shí)踐閱讀教學(xué)中，教師理論認(rèn)知層次問題的提問教學(xué)，普遍存在質(zhì)量參差不齊的現(xiàn)象。如在《母雞》一課的閱讀教學(xué)中，教師提問：“學(xué)完這篇課文后，你還有什么疑問？”有學(xué)生提問：“文章最后‘我’不敢再討厭母雞了？作者是不敢討厭還是不想討厭？”教師回答：“文章描寫了母雞負(fù)責(zé)、慈愛、勇敢和辛苦，所以作者是不討厭母雞了。”但教師并未與學(xué)生正面討論不敢和不想的區(qū)別，也并未解讀作者“不敢”一詞的用法設(shè)計(jì)，提問流于形式，缺乏創(chuàng)新。

三、小學(xué)語文閱讀以問引路提高學(xué)生思維品質(zhì)的策略

（一）深度解讀文本，創(chuàng)建問題情境

在事實(shí)認(rèn)知水平層次的閱讀問題設(shè)計(jì)中，教師通過簡單的問題設(shè)計(jì)，達(dá)到引導(dǎo)學(xué)生綜合閱讀文本的教學(xué)目的。一方面，在課前，教師應(yīng)深度解讀文本，并將其貫穿于整個教學(xué)過程中。另外，教師可以綜合利用互聯(lián)網(wǎng)資源、教師參考用書和語文課程標(biāo)準(zhǔn)等核心資料，順利完成備課。課堂內(nèi)，針對學(xué)生提問，教師要基于深厚的閱讀功底，精準(zhǔn)把握文本精髓，幫助學(xué)生弄清閱讀學(xué)習(xí)中的存疑項(xiàng)，激發(fā)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)欲望。另一方面，教師應(yīng)為學(xué)生構(gòu)建問題情境，結(jié)合學(xué)生的日常經(jīng)驗(yàn)和經(jīng)歷，引領(lǐng)學(xué)生在具體情境中學(xué)習(xí)。即將問題與學(xué)生的日常生活場景融合起來，設(shè)計(jì)與實(shí)際生活相關(guān)的問題，喚醒學(xué)生情感，達(dá)到理想化的閱讀教學(xué)效果。

例如，在教學(xué)《在牛肚子里旅行》一課時，學(xué)生提問：“牛真的有四個胃嗎？為什么前三個胃是貯藏食物的，最后一個是負(fù)責(zé)消化的？”教師可以查閱資料為學(xué)生講解牛的“四個胃”，瘤胃暫時貯存飼料，供微生物發(fā)酵;蜂巢胃的主要功能如同篩子，可以過濾食物中混入的異物;重瓣胃是第三個胃，其內(nèi)表面排列有組織狀的皺褶，一般認(rèn)為它的主要功能是吸收飼料內(nèi)的水分和擠壓磨碎飼料;牛的皺胃也稱為真胃，其功能與單胃動物的胃相同，分泌消化液，使食糜變濕。真胃的消化液內(nèi)含有酶，能消化部分蛋白質(zhì)，基本上不消化脂肪、纖維素或淀粉。因此牛真的有四個胃，但前三個是“假的”，第四個是“真的”。教師通過大量的閱讀準(zhǔn)備工作佐證課文內(nèi)容，與學(xué)生一起探究趣味問題，激發(fā)學(xué)生閱讀學(xué)習(xí)興趣。教師還可以結(jié)合學(xué)生的實(shí)際經(jīng)歷進(jìn)行情景化提問，激發(fā)學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)興趣。教師可以提問：“大家都有過旅游的經(jīng)歷，有誰去過特別的地方旅行？”“在你的想象中牛肚子里的旅行是什么樣子的？”基于學(xué)生的實(shí)際生活經(jīng)驗(yàn)，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)入閱讀情境，拉近閱讀學(xué)習(xí)距離，促進(jìn)學(xué)生創(chuàng)新思考。

（二）關(guān)注知識水平，注重知識歸納

教師應(yīng)關(guān)注學(xué)生的知識水平，在此基礎(chǔ)上結(jié)合有效的閱讀提問方法與手段，幫助學(xué)生通過閱讀形成文字運(yùn)用能力。由于學(xué)生知識水平的差異，各階段所使用的提問方法也不盡相同。如在小學(xué)一年級的教學(xué)中，教師在引導(dǎo)閱讀時，不必深入探究人物性格特點(diǎn)、環(huán)境或歷史背景，而應(yīng)專注于帶讀課文和拼音教學(xué)。而在小學(xué)六年級的閱讀教學(xué)中，教師則應(yīng)以閱讀要素，人物、事件、環(huán)境分析等方面為主，提高學(xué)生的閱讀學(xué)習(xí)技巧，引導(dǎo)學(xué)生將閱讀中的新知識與思想融入原有的認(rèn)知體系中，通過不斷的閱讀積累，實(shí)現(xiàn)知識的重組和質(zhì)的提升，使學(xué)生逐步掌握閱讀中“類”的概念，歸納文章類型，且能夠在歸納的基礎(chǔ)上，找到相似文章的不同之處，如情感表達(dá)方式、人物描寫方式、環(huán)境描寫手法等。

例如，在《貓》這一文中，作者運(yùn)用了大量的修飾詞來描述貓的特征，如“白玉似的毛色、黃斑錯落、像雪似的、兩顆小電燈泡似的眼睛”等，教師可以基于閱讀文本內(nèi)容，引出形容詞的具體概念，引導(dǎo)學(xué)生注意積累寫作中的詞語。基于學(xué)生的認(rèn)知水平，教師可以設(shè)計(jì)相關(guān)問題，如“這些詞匯統(tǒng)稱為什么”“當(dāng)你在閱讀到這些詞匯時，你會有什么感受”“這些詞匯有什么特別之處”，引導(dǎo)學(xué)生形成具體的閱讀學(xué)習(xí)感受。隨后，教師可以引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行單元整體閱讀，包括《貓》《母雞》《白鵝》等文章，讓學(xué)生尋找文章對動物描寫的相似之處，并進(jìn)行針對性提問，通過對比閱讀豐富學(xué)生的實(shí)踐學(xué)習(xí)感受與學(xué)習(xí)認(rèn)知。

（三）利用多元資源，突破教學(xué)情境

教科書是教學(xué)資源的一種，圖書館圖書、海洋館、校外博物館、線上教學(xué)資料等同屬于教學(xué)資源，且能夠?qū)炭茣鴥?nèi)容進(jìn)行有效補(bǔ)充。教師應(yīng)意識到教學(xué)資源的多樣性，在此基礎(chǔ)上通過多元途徑，為學(xué)生提供更加豐富的材料內(nèi)容。除此之外，教師還應(yīng)及時更新并補(bǔ)充課外資料，結(jié)合最前沿的信息去拓展閱讀教學(xué)內(nèi)容，更新并積累素材，并以圖片、音頻、視頻的方式呈現(xiàn)，不斷擴(kuò)展學(xué)生的閱讀面。在提問的過程中，教師應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生問題意識為主，為學(xué)生營造輕松的問題探究環(huán)境，設(shè)計(jì)多渠道自主驗(yàn)證學(xué)習(xí)路徑，引導(dǎo)學(xué)生創(chuàng)造性結(jié)合閱讀思維和實(shí)踐論證，形成獨(dú)特見解，對閱讀形成高層次認(rèn)知。

例如，在教學(xué)《北京的春節(jié)》一課時，教師基于教學(xué)閱讀提問：“北京的氣候條件如何影響春節(jié)的食物和活動？”該問題設(shè)計(jì)體現(xiàn)出了一定的跨學(xué)科特征，需要學(xué)生基于對北京地理位置的分析，探究北京春節(jié)前后的氣候變化，并能夠分析歷史文化背景，深入理解北京春節(jié)的民俗活動。面對這一問題，教師要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行開放性探究，如在圖書館查閱資料、在線學(xué)習(xí)視頻、參觀民俗博物館等，從而深化對春節(jié)的認(rèn)知。在這一基礎(chǔ)上，教師要突破教學(xué)情境，將書本閱讀學(xué)習(xí)內(nèi)容遷移到實(shí)踐生活中，如基于閱讀教學(xué)活動，創(chuàng)設(shè)班級春節(jié)民俗學(xué)習(xí)活動，組織春節(jié)民俗大賞活動，鼓勵學(xué)生分享看法、制訂活動計(jì)劃，并提出個人建議。教師基于提問設(shè)計(jì)相關(guān)情境，引導(dǎo)學(xué)生思考并結(jié)合文章內(nèi)容進(jìn)行實(shí)踐討論，促使學(xué)生在深入閱讀與思考的前提下分析并解決問題，將書本知識與實(shí)踐閱讀知識應(yīng)用到實(shí)際活動中，進(jìn)而促使學(xué)生以“多思、多問、多想”的閱讀學(xué)習(xí)態(tài)度，提高自身閱讀學(xué)習(xí)能力，最終達(dá)到提高閱讀教學(xué)質(zhì)量的目的。

四、結(jié)語

教師應(yīng)結(jié)合“學(xué)常有疑，問則可解疑”的教學(xué)理念，明確學(xué)與問之間的關(guān)系。在小學(xué)語文閱讀教學(xué)中，教師應(yīng)以多元問題驅(qū)動的方式，基于閱讀學(xué)習(xí)提高學(xué)生的事實(shí)認(rèn)知、概念認(rèn)知和理論認(rèn)知能力，將閱讀課堂變?yōu)椤耙詥栆肌钡恼n堂，驅(qū)動學(xué)生主動探究，深入思考，以此提高小學(xué)語文閱讀教學(xué)質(zhì)量，全面培養(yǎng)學(xué)生的語文學(xué)科核心素養(yǎng)。