看見學習困難兒童，讓教育惠及每一個學生

編者按：

近年來，隨著家長對兒童教育的重視以及社會對教育公平的呼吁，學習困難兒童的教育問題日益受到關注。尤其是近幾年學習困難門診的“火爆”，再一次將“學習困難”推向社會關注的焦點。基于此，本刊特別開設了“我不是笨小孩：學習困難兒童教育”系列專題，本期邀請了陜西師范大學趙微教授接受專訪，基于其多年研究與實踐，就學習困難兒童的內涵特征、現實情況、教育干預等問題進行闡述與說明。

無差別教育，不利于學習困難兒童發展

J目前，學界似乎對“學習困難”尚無統一定義，請介紹一下您所理解的學習困難及當下的研究情況。

z學習困難是學校中普遍存在的現象，尤其是在義務教育階段。盡管一些教師或家長對于“學習困難”的概念早有聽聞，卻總是錯誤地、籠統地以學生的學習成績作為唯一的判定標準，常常與“學習落后生”“學業不良”“學習成績低下”等相混淆，甚至用“后進生”這類語言來描述這類學生，導致一些學習困難兒童被無情地貼上“懶”“笨”或“壞”的標簽。

實際上，學界對于學習困難的關注發端較早。最早明確提出“學習障礙兒童”（ChildrenwithLearningDisabilities）這一概念的是美國著名特殊教育家柯克，他將一些“在語言、說話、閱讀和社會交往技能方面發展異常，但又不屬于諸如盲、聾等感覺障礙或智力障礙兒童”定義為學習障礙兒童。我國早期對學習困難兒童開展專門研究，最有代表性的是1989年由上海市精神衛生中心領銜、全國13個省市14個單位協作開展的“兒童學習困難原因分析及綜合調處”研究，結果顯示當時的學習困難發生率為3%～5%。發展到現在，這一數據有增無減，多項研究顯示，當下我國中小學學生學習困難的發生率在10%～17%。這意味著，我國義務教育階段1.59億名學生中，學習困難兒童至少有1585.27萬人。這一龐大群體的學習、行為和心理問題迫切需要得到社會各界的關注。

然而，目前學界對學習困難兒童尚未形成統一的界定或標準，不同學科、不同領域的理解有所差異。從特殊教育領域來看，大家比較公認的是上述柯克的觀點，實際上柯克所說的“學習障礙”是有一定的生物學基礎的，也就是由大腦神經功能的紊亂或者不足而導致認知處理過程異常，從而導致學業成就明顯低下。但在醫學領域，他們所言的“學習困難”概念就更為寬泛，我最近剛好正在和一批醫學專家討論，凡是孩子在學習上遇到困難，不管是由什么原因導致的，都可以選擇到學習困難門診進行診斷，這些孩子可能是因為多動癥、注意力缺陷、腦功能障礙，也有可能是智力在正常的臨界值邊緣徘徊引發的學習困難。綜合而言，“學習障礙兒童”實際是從屬于“學習困難兒童”的概念范疇的。

盡管不同領域的觀點有所差異，但基本形成了一定的共識。我前兩年編著的一本21世紀特殊教育創新教材《學習困難兒童的發展與教育（第二版）》，綜合多學科多領域的觀點對學習困難兒童的術語進行了操作性界定，即要判斷一個學生是否存在學習困難，至少要滿足以下標準：第一，該學生具備學習潛能，也就是智力正常；第二，該學生學業成績明顯低于同齡兒童平均水平，也就是學業成就明顯低下；第三，這種低的學業成就并非其他殘疾（如盲、聾、啞、智力障礙）所引起，但有可能是由神經系統損傷、基因異常，或是行為問題、情緒困擾和文化教育環境不利導致。

J“學習障礙兒童”是否屬于特殊兒童？他們的教育應當歸屬于普通教育范疇還是特殊教育范疇？

z這個問題就要涉及我國對特殊兒童的界定。整體而言，我國現階段實施的特殊教育“主要是面向視力、聽力、言語、肢體、智力、精神、多重殘疾以及其他有特殊需要的兒童青少年”，其核心還是殘疾人教育，包含學習障礙兒童在內的所有學習困難兒童教育問題尚未納入特殊教育系統。

近些年，尤其是在第一期、第二期特殊教育提升計劃以及“十四五”特殊教育發展提升行動計劃實施后，特別是在推進融合教育的過程中，大家逐漸發現其實學習困難兒童是一個比較龐大的群體，但我們卻忽視了這類兒童的特殊教育需要。現在我國有個別省份，比如江蘇省，把原來的特殊兒童的類型從7類變成了9類，《江蘇省“十四五”特殊教育發展提升行動計劃》將特殊教育界定為“主要是面向視力、聽力、言語、肢體、智力、精神、多重殘疾以及神經發育障礙（含注意缺陷多動障礙、特定學習障礙等）、情緒行為障礙等有特殊需要的兒童青少年提供的教育”，其中就把基于神經發育的特定學習障礙作為一類特殊兒童放進了官方文件中，如此特定學習障礙兒童就變成特殊兒童的一個種類，就應該接受特殊教育。但在大多數的省份是沒有這樣的規定的，且除了特定學習障礙之外的其他學習困難兒童也沒有體現在官方文件中。

所以綜合來看，隨著融合教育的推進，部分省市已經關注到特定學習障礙這個群體，把它納入特殊教育的對象中，再通過融合教育給這些學生提供特殊教育支持。但其他那些因為各種原因有著特殊學習需求的學習困難兒童，目前還在我們普通中小學接受著無差別的教育，并沒有得到應有的關注和支持。

個性化支持，構建常態化教育干預機制

J在推進融合教育的過程中，中小學如何為學習困難兒童提供特殊支持？

z目前在我看來，我們國家的融合教育采取了一種“特教模式”，即在區域設立特殊教育資源中心，在普通學校開設資源教室，分配有資源教師，專門針對融入普通學校的特殊兒童進行支持。為什么說是“特教模式”的融合教育？因為其服務的對象主要是我國現行標準下的那幾類特殊兒童，并沒有包含普通教育系統中的學習困難兒童。要為更多的學習困難兒童提供常態化、持續性支持，就需要建立起根植于普通學校內部的（即“普教模式”）學習支持中心。

學習支持中心和“特教模式”的資源教室盡管服務對象的范疇不同，但具有相似的功能。它是根植于學校內部的一個支持體系，這個支持體系幫助這個學校中所有學習困難的孩子，不管是因為什么原因導致的。也就是說無論是隨班就讀的特殊兒童，還是普通班級里存在學習困難的兒童，都可以由學習支持中心給予特殊支持和干預。實際上，“學習支持中心”相當于從普通學校生長出來支持體系，服務于全體有特殊教育需求的學生，包括隨班就讀學生。這就是從“普教模式”出發開展融合教育，從普通教育內部挖掘我們應該做的特殊教育服務。

過去這些年，我和我的研究團隊在陜西師范大學實驗小學開展了基于腦科學、認知科學的“學習支持中心”建設研究，將美國融合教育的RTI干預反應模式進行本地化開發，探索了一套系統干預學困生的學生發展支持體系——“三級預防、雙系統干預”，獲得了良好的教育效果。“三級預防”包含在日常集體教學中關注學習落后學生（一級）、基于國家教材開發合適的學習材料對學習困難學生進行額外的小組輔導（二級）、對有特定學習障礙的學生進行一對一科學干預（三級）；“雙系統干預”是對學困生進行認知－學業的干預系統與心理－行為的干預系統，兩者并行給予學習困難兒童科學的支持。

“三級預防、雙系統干預”學生發展支持體系目前正在向其他學校小范圍推廣。但在絕大多數的普通學校，還未有認知或條件構建“學習支持中心”。2023年6月，中共中央辦公廳印發的《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》明確提出，要“堅持精準分析學情，全面建立學校學習困難兒童幫扶制度”，這意味著，廣大中小學至少需要基于自身校情構建出一套制度化、常態化、長期性的學習困難兒童幫扶機制，把學習困難兒童幫扶工作當成一項重點任務來抓，以及時應對學習困難兒童的特殊教育需求。

J面對學習困難兒童，教師在日常教學過程中可以提供哪些支持？

z由于我國對學習困難尚缺乏一致性的定義，心理學、醫學、普通教育、特殊教育等不同領域對學習困難的理解都有所差異，因此要對學習困難兒童作出大規模的科學評估十分艱難。有的國家或地區采用立法的形式來規定評估和鑒定的標準，但目前在我國內地尚沒有統一的、官方認可的、專門針對學習困難兒童的鑒別標準，研究者和教育者多采用較粗略的判斷指標，即以學業成就與學習潛能（智力指標）之間的顯著差距作為判斷的依據。具體到真實的一線教育場域，目前官方的、統一的測定還未入場，因此其早期識別和干預還有賴于一線教師的日常教育觀察和教學交往。

學習困難也可以理解為學習能力達不到學習內容的要求，會表現為注意力不集中、閱讀和語言困難、數學障礙、學習技巧和策略困難、活動過度、問題行為、自我控制力差、缺乏學習興趣和好奇心等，進一步導致學業成績不佳……教師在日常教學中，需要通過細致地觀察了解學生學情，初步判斷學生的學習困難情況。每一個學習困難兒童大多有其個性化的誘因，需要開展個別化的針對性教育。在集體學習時，他們可能跟不上其他孩子的進度，這就需要教師為學習困難兒童設置符合他能力的專門的學習任務。教師可以在課前對課本內容、學習目標進行專門處理，把它調整到可以讓學習困難兒童接受的程度，這樣學習困難兒童在課堂上也能受益一部分。比如語文教學中的閱讀課文，可能有閱讀障礙的孩子完成閱讀任務會有困難，教師就要適當簡化閱讀任務。普通孩子的任務是在一定時間內通讀全文，有閱讀障礙的孩子就可以給他劃出文章中的核心句子，只需要在這個時間內讀好核心句子就算完成學習任務。除此之外，對于同一班級中偶有相似表現或誘因的學習困難兒童，教師也可以組成學習小組，為學習困難小組提供專門的學習材料、設置專門的學習目標和內容，最大化實現小組干預，以提升效率。

家校社協同，將高度認知轉化為落地實踐

J目前“學習困難”門診一號難求，您如何看待這一現象？

z的確，現在有開設“學習困難”門診的醫院科室，都忙得不可開交。一方面，這一現象引發了社會大眾對學習困難兒童這個群體的關注，逐漸消解了對學習困難兒童的標簽化。另一方面，其實“學習困難”門診在解決學科學習的問題上，是需要家、校、院共同來發揮作用的，因為正式學習主要發生在學校和家庭，所以單靠醫院一方力量進行干預肯定是不行的。醫院最大的作用是檢測和評估，即判斷這個孩子的學習困難是由什么原因引起的，比如是否是多動癥等其他障礙和疾病引發的學習困難，然后為家庭和學校提供教育建議。

對于學習困難而言，如果脫離了學校和家庭的輔助，醫院里目前做到的干預可以說沒有特別有效的方式。學習困難兒童的干預實際上有兩大干預體系，一個叫策略干預，就是干預學習困難兒童的認知加工過程，這個醫院可以做到，比如說通過做一些認知游戲、認知練習提升認知能力。另一個叫直接干預，也就是對學習困難兒童的學業進行干預，也就是與學習內容直接相關。學習困難本質上來說是一個教育問題，而不是醫學問題。醫生也不是老師，不是教育者，他們只能從醫學的角度嵌入干預，提供教育建議，而無法做到實質性的教育干預。所以家長要正確看待“學習困難”門診的功能和作用，而不要完全寄希望于通過“看病”的方式就能完全解決學習困難問題。

J如何發揮家校院的協同力量，共同支持學習困難兒童？

z學校是學生學習的主陣地，同樣也是對學習困難兒童實施教育干預的主要場域，理應充分發揮協同育人主導作用，積極構建家校院協同育人機制，合力幫扶支持學習困難兒童“脫困”。

首先是專門面向學習困難兒童構建起家校院協同育人機制，關注每一個孩子的健康成長。如果兒童在正規的教育體系中遇到了困難，學校就應該有一套體系化的模式或機制來幫助這一類孩子脫離困境。就算沒有學習支持中心，也應該呼吁老師正確認識這些孩子，鼓勵教師和家長密切溝通與合作，做好學習困難兒童的家庭教育指導。當發現孩子出現特別異常的情況時，建議家長到醫院做一些診斷和評估，并根據醫生的診斷反饋實施補償性教育。

其次是面向教師普及學習困難的專業知識，提升專業認知。現在很多一線老師甚至包括校長，依然不認為學習困難兒童是一個需要特殊教育支持的群體，還是把他們按照普通兒童來對待，基本上對學習困難兒童的評價都是負面評價，而不是積極的支持評價。當然這也不能怪老師，因為目前我們的師范教育培養培訓體系中缺乏對學習困難兒童的內涵認識、教育干預等相關的課程，所以需要學校為教師提供專業學習的平臺或機會。比如陜西師范大學實驗小學學習支持中心，就給老師們制作了認識學習困難的科普類短視頻，教師進行視頻學習后，還會提供一個簡短的在線調查問卷收集教師遇到的問題。這樣以微課的方式讓教師利用碎片化時間學習學習困難相關專業知識，并及時反饋班級學生的學習困難情況，有助于加深教師對學習困難的理解。

J就如何加強普通中小學學習困難兒童教育支持的政策支持、督導評估等方面，您有什么建議？

z當然，在我們現行的體制機制之下，行政力量是能夠在教育中發揮重大作用、重大功能的組織架構，其在推動對學習困難兒童的關注和教育干預方面可以發揮非常重要的作用。現在我們國家其實也挺重視學習困難兒童的教育，只是沒有把它納入特殊教育體系。2023年發布的《關于構建優質均衡的基本公共教育服務體系的意見》文件中，就明確提出要“全面建立學校學習困難學生幫扶制度，健全面向全體學生的個性化培養機制”，這對于學習困難兒童的發展來說是很好的助益。

這就意味著，行政力量已經意識到學習困難兒童的教育支持問題，但更為重要的是，區域或學校需要出臺具體的措施或細則進行落實，并能得到行政部門的監管。另外，在辦學質量評價上，也應該把學校對學習困難兒童的轉化看作是一個重要的評價指標，采用增值性評價方式，而不是僅僅以平均分數、排名對學校進行評價。同時也需要像今日教育雜志社這樣的教育媒體，加大對學習困難的科學、正面宣傳，讓更多的人了解這個龐大的群體，了解他們身處的困境，了解各方可以給予他們什么樣的支持。這樣才能使大眾對學習困難兒童教育干預問題的高度認知轉化為具體的教育實踐，才能真正對家庭、學校、社會起到積極的引導作用。