設計“任務群”，培育學生結構化思維

結構化思維是學生語文學習中重要的一種文本思維。《義務教育語文課程標準》基于培育學生語文核心素養視角，提出了“任務群”驅動的教學方式。“任務群”不僅是學生語文學習的重要載體，也是學生語文學習的重要內驅力。小學語文教學中，教師要積極研發、設計“任務群”，有效應用“任務群”，讓“任務群”能有效培育學生的結構性思維，從而真正發揮其育人功能、彰顯育人價值。

一、以“核心”為指引，讓“任務群”具有層次性

利用“任務群”培育學生的結構性思維，首先就是要讓“任務群”本身具有層次性、結構性和系統性。小學語文教學中，教師可以以“核心要素”為中心，讓任務聚焦于核心要素；可以以“核心任務”為中心，讓其他任務圍繞核心任務展開；也可以以“核心目標”為中心，讓任務助推核心學習目標的達成。據此，“核心”可以是核心主題（人文話題）、核心目標、核心內容、核心要素、核心任務等。實踐證明，以“核心”為指引，能讓“任務群”具有層次性、結構性。

例如，部編版小學語文四年級下冊第六單元，主要包括文言文二則（《囊螢夜讀》《鐵杵成針》）《小英雄雨來（節選）》《我們家的男子漢》《蘆花鞋》《口語交際：朋友相處的秘訣》等。聚焦本單元的人文話題——“成長”，筆者整合這一單元的內容，設計研發了這樣的“項目”——“講少年成長故事，做新時代好少年”。為了讓學生的語文學習具有層次性，筆者在教學中圍繞“核心項目”，設計研發了這樣的“任務群”：（1）古人讀書求學的成長故事；（2）作家筆下的少年成長故事；（3）我的成長故事。這樣的一種結構化“任務群”，能讓學生獲得結構性的言語經驗，展開結構化的思維、想象。從歷史上的人物求學成長故事到文學中的人物求學成長故事，再到現實生活中的人物求學成長故事等，學生能從中受到心靈的洗禮、震撼。以“古人讀書求學的成長故事”這一子任務教學為例，筆者在教學中引導學生開展了以下結構化活動，包括講一講《囊螢夜讀》、演一演《鐵杵成針》、講述古人讀書求學故事。通過這樣的結構化任務，引導學生構建結構化認知，讓學生了解“古人讀什么書？”“古人怎樣讀書？”“古人為什么讀書？”等內容，從而讓學生在語文學習中受到文化的浸潤，促進學生的生命成長。

以“核心”為指引，教師一方面可以聚焦核心，設計研發層次性的“任務群”，讓任務環環相扣，從而引導學生的思維聚焦、聚合；另一方面，教師還可以對每一個任務進行分解、細化，讓學生的語文思維走向靈動、開放，讓學生的語文學習有層次、有結構。在這樣的語文學習中，學生能有效突出學習重點、突破學習難點，能有效克服學習疑點、廓清學習盲點等，從而讓學生的語文學習走向深入、走向深刻。

二、以“整合”為手段，讓“任務群”具有階梯性

“任務群”視域下的語文教學，不僅要求教師要設計研發層次性、結構性的“任務群”，而且要求教師要以“整合”為手段，統整相關的語文學科課程內容。在部編版語文教材中，統整教學內容一般來說可以從單元的人文話題和語文要素兩個角度展開。通過整合學習內容，讓教學目標得以凸顯，讓學生的語文學習得以向縱深拓展、延伸。教學中，教師可以以任務為支架，引導學生語文學習有效、緊湊地開展。

例如，教學部編版小學語文三年級下冊《海底世界》一課時，筆者聚焦單元人文話題和語文要素，從以下幾個方面展開教學。首先，讓學生說一說課文從哪幾個方面介紹海底世界；其次，讓學生說一說課文中的段落、語句等是如何圍繞一個意思寫清楚的。學生在提煉課文關鍵信息、要素的過程中，能掌握尋找關鍵句、梳理課文脈絡等技能。教學中，筆者圍繞課文“介紹海底世界”這個主題統整教學內容，設計研發相關的“任務群”：（1）分組閱讀，提煉關鍵詞；（2）聚焦段落，解析關鍵詞；（3）建立圖式，厘清關鍵詞；（4）依托情境，理解關鍵詞。以“整合”為手段，能有效培養學生的結構化思維，如學生積極主動地圍繞海底世界的景色、聲音、動物、植物和能源等關鍵詞，認識海底世界的特點，還會展開深度的結構化思考，如“海底為什么這么寧靜？”“海底動物活動方式是怎樣的？”“海底蘊藏著哪些能源？”等。通過整合學習內容，催生學生的結構化思維，讓學生的結構化思維獲得生長。

“整合”是“任務群”視角下小學語文教學的重要手段。小學語文教學中，教師可以借助“任務群”整合語文教學內容、搭建語言表達支架，引導學生對相關內容進行脈絡性的梳理，同時可以融入相關的課程資源、素材等。借助“整合”的有序性、系統性的語文課程資源、素材，能幫助學生逐步深化認知、思維，有效提升學生語文學習力，發展學生的語文核心素養。

三、以“實踐”為路徑，讓“任務群”具有延展性

以“任務群”為載體，驅動、引導學生的語文學習，不僅要促進學生的語文認知，更要引導學生開展語文實踐。作為教師，既要擴展學生的語用廣度、提升學生的語用效度，又要引導學生關聯性應用，還要引導學生勾連性表達，展開拓展性、延伸性實踐。此外，教師要關注學生語文學習的連續性，讓學生的語文學習從教材向生活、從課堂向課外、從線下向線上拓展延伸，要給予學生充分的語文任務驅動學習空間，讓學生展開自主性、自能性的實踐。

例如，教學部編版小學語文六年級下冊第一單元《北京的春節》一課時，筆者立足單元人文話題“風俗”，結合語文要素“分清內容的主次，抓住重點、寫出特點”展開教學。為了引導學生在文本學習中掌握語文要素、體會人文話題，筆者設計研發了相應的“任務群”：（1）梳理分類，發現詳略；（2）精讀特色，細品詳略；（3）探究用意，理解詳略。這樣的“任務群”設計，旨在引導學生解讀“北京的春節”，讓學生認識到“北京的春節”的相關文化、習俗等。在這個過程中，筆者充分發揮學生的主觀能動性，讓學生借助課外閱讀以及網絡搜尋，說一說北京的春節習俗還有哪些。如此，學生的語文學習順利地從課堂走向課外、從教材走向教材之外。通過對“任務群”中涉及的相關內容的拓展、延伸，不斷豐富學生的語文學習，讓學生了解更多的“北京的春節”的習俗等，促進了學生對“北京的春節”的結構性認知。在語文“任務群”的驅動下，教材文本僅僅是一個“例子”，其目的是引導學生展開更為廣闊的語文學習。

以學生的語文學習實踐為路徑，就是要讓學生的語文學習成為自主性學習。作為教師，要賦予學生充分舒展語文自主思維、探究的時空，不僅能引導學生思維聚焦，更能引導學生思維發散，從而讓學生的思維具有結構化，呈現出一種聚合性、發散性、生成性和開放性的特質。

總之，擁有結構化思維，學生就能自主厘清文章的脈絡，把握文章的主要內容。語文教學中，教師要精心設計結構化的“任務群”，驅動學生的結構化文本思維，引導學生對文本展開結構化分析，既讓學生的語文學習有條理，又能促進學生語文學習的遷移。

（作者單位：江蘇省如皋市如城小學）

（責任編輯 劉源）