深度學習視域下小學數學單元學習活動的思考與實踐

深度學習是指由學生掌握學習主動權，通過探究學習、理解學習建構知識框架，將知識轉化為技能并遷移應用到真實情境當中的一種學習方式。教師要想在小學數學教學中實現學生深度學習，就要做好組織與引導工作。本文結合具體教學案例，對深度學習視域下小學數學單元學習活動的組織策略展開研究，指出教師可基于學生的認知基礎、思維能力以及素養的提升需要組織情境學習、探究學習和應用學習等活動，以期進一步優化小學數學單元教學。

一、提升認知：基于理解需要組織情境感知活動

深度學習視域下開展小學數學單元教學，需要學生產生自主參與的學習意識。教師可在課上應用情境教學法創設單元主題情境，借此將生活事例、趣味故事、益智游戲與數學單元教學內容緊密聯系，為學生探索單元的本質內容做好鋪墊。同時，教師還可在創設情境的過程中組織觀察、觸摸等活動，加深學生印象，豐富學生認識，指導他們從不同角度感知情境內容，并從根本上增進對單元教學主題的理解，為其深度學習奠定基礎。

例如，教學人教版數學二年級上冊“角的初步認識”這一單元時，教師為使學生在單元學習過程中理解角的概念、特征等關鍵知識，可借助益智游戲組織情境活動，以此導入“角”的相關知識。首先，教師準備好三角形、正方形、長方形等圖形及一塊較大的不透明紙板，在導入階段依次將這些圖形置于紙板之后，只露出圖形的一部分，同時提出“這些圖形的大部分都隱藏了起來，你還能猜出它嗎？”這一問題。隨后，教師可組織學生猜測，并依次舉出長方形、正方形、三角形、梯形等圖形，公布正確的答案。學生在猜圖形的過程中，能夠初步感悟不同“角”的主要特征。最后，教師可說出不同圖形中存在的直角、銳角和鈍角，指出角由頂點與邊構成等概念，使學生在用眼觀察、用手觸摸等過程中深入理解“角”的相關概念。

案例中，教師根據單元教學內容的特征，運用合適的資源設置了游戲情境，并基于情境指導學生觀察、感知具體事物，使學生對事物的數量關系和空間形式形成大致認知。如此，教師講授單元知識時，便可呈現出事半功倍的教學效果。

二、發展思維：基于思維進階需要組織探究活動

深度學習視域下，小學數學單元教學要為學生提供更多自主探究的學習機會，讓他們在合作討論、實驗探究的過程中理解數學概念，完成對學科本質知識的探索。為此，教師要關注學生邏輯推理、數學抽象思維等的發展需要，并基于其需求組織各類探究活動。

1.組織討論活動，建構知識體系

數學單元由不同的課時構成，不同課時的教學內容之間又存在內在關聯。深度學習視域下，教師應挖掘單元內不同課程知識的聯系，并圍繞它們組織討論活動，引導學生自主建構完善的單元知識體系。但是，一些學生的關聯和分析思維水平有限，無法自主關聯單元內分散的數學知識點。為此，教師可在討論中明確活動主題，借此引導學生分析知識點間的相似點以及不同點，使學生在合作討論的過程中確定不同知識點在知識體系中的不同地位。

例如，教學人教版數學三年級上冊“多位數乘一位數”這一單元時，教學內容可大致分為口算乘法，兩、三位數乘一位數（不進位），兩、三位數乘一位數（一次進位），兩、三位數乘一位數（連續進位），中間有0或末尾有0的多位數乘一位數，多位數乘一位數的估算等。為使學生在單元整體學習中明確分散知識點間的內在關聯，建構完善的知識體系，教師可先提出“8×4的算理是什么，結果是多少？”“10×4的結果是多少，你是怎樣計算的？”“計算18×4時，可將其拆分為10×4與8×4，再將乘法計算的積相加，即可得到答案，那么，計算180×4時可以怎樣計算？由此你能發現什么？”等系列問題，并組織學生合作討論。隨后，通過引導學生可發現兩位數乘一位數、三位數乘一位數的算法相通，即分別計算個位數、十位數、百位數與一位數的乘積，之后依次相加。最后，教師可與學生進行討論，引導他們根據發現的數學原理串聯分散的數學知識，從而完善其單元知識體系。

案例中，教師借助系列問題組織學生以小組為單位進行合作討論，使學生在討論問題結果、對比問題結論的過程中明確不同知識點的內在關聯，以便學生完成單元知識體系的整體建構。

2.組織探究活動，探析知識本質

深度學習不是強調學生在課程學習中記憶的書面知識，而是注重他們在學習過程中習得了怎樣的學科能力，掌握了怎樣的學科思想等。深度學習視域下，教師應改變傳統的注入式教學手段，創設單元教學并積極組織學生進行自主探究活動。因此，教師可通過布置任務、組織項目等方式倡導學生以學習小組為單位合作設計學習方案、完成數學實驗，讓學生在探究實驗的過程中直觀地觀察數學現象，從而掌握探析知識本質的關鍵技能，拓展學習深度。

例如，教學人教版數學五年級上冊“多邊形的面積”這一單元時，為使學生明確平行四邊形、梯形和三角形面積的計算方法，教師可在教學過程中組織“探究平行四邊形與長方形的關系”這一實驗活動?；顒又?，教師可先組織學生將木條擺成平行四邊形，并根據該圖形的不穩定性將其轉化為長方形；還可組織學生用紙板剪出平行四邊形，并通過裁剪、拼補的方式將它轉化為長方形。其次，教師可要求學生對比轉化前后兩個圖形的面積，使學生明確平行四邊形面積的計算原理。最后，教師可組織“探究平行四邊形與三角形的關系”“探究平行四邊形與梯形的關系”等活動，讓學生在探究中明確數學知識的本質。

案例中，教師通過組織探究活動，讓學生進行數學實驗，并在操作實驗、觀察實驗現象的過程中抽象出數學原理，完成對單元教學內容的本質認識，進而從根本上拓展其學習深度。

三、鞏固成果：基于知識內化需要組織應用活動

深度學習視域下的小學數學單元教學以豐富學生知識儲備、提升學生數學能力為主要目標。教師應在組織理解類、探究類的學習活動基礎上增設應用類教學活動，借助應用問題、實踐作業等方式引導學生應用新概念、新理論解決問題，使學生在分析、解決問題的過程中將單元內容融會貫通，繼而內化和吸收數學知識與技能。

例如，教學人教版數學五年級下冊“長方體和正方體”這一單元后，教師可結合生活中常見的現象布置應用任務，引導學生自主應用單元所學的知識完成任務，從而培養其應用素養。如教師可取數個長25厘米、寬20厘米的長方形紙板，組織學生以學習小組為單位，從紙板的四個角各剪去一個邊長為5厘米的正方形，將其制成一個無蓋紙盒，并要求學生計算這個紙盒的表面積和容積（紙板的厚度不計）?；顒又?，教師巧妙設計了計算長方體的表面積、容積等問題，驅動學生自主回顧長方體、正方體的表面積、體積和容積等知識，夯實其理論學習基礎，在促進學生內化、吸收單元知識的同時，鍛煉學生的應用能力。

案例中，教師在單元教學接近尾聲的時候組織應用活動，在活動中布置應用任務并提出具體要求，組織學生在解決問題的過程中內化知識，助力學生完成深度學習。

綜上所述，深度學習是建立在學生充分參與學習活動的基礎之上的。只有充分調動學生的課堂學習積極性，使學生主動利用已知概念、原理等數學知識與思想方法進行探索，才能充分發揮深度學習的教學價值。實際教學中，教師有必要深入分析小學數學單元教學內容，圍繞本質知識組織情境、探究、應用等多類型教學活動，指導學生在活動中深度思考，從根本上拓展學生的學習深度。

（作者單位：河北省唐山市豐潤區特殊教育學校）

（責任編輯 趙丹）