OBE教育理念下高校數學教學動態評價研究

摘要：基于OBE教育理念開展高校數學教學動態評價改革工作，是目前深化教學評價指引性職能的重要途徑，理應予以重視。本文簡要分析了OBE教育理念下的動態評價準則，圍繞現有教學評價不足，明晰優化思路，通過拓展教學評價主體、細化教學評價指標、豐富教學評價方式、加強全程輔助評價等實踐路徑，促使高校數學教學質量在動態評價助力下得以提升，促進大學生全方位發展。

關鍵詞：OBE教育理念；高校數學；檔案袋；以生為本

OBE教育理念實則指的是目標導向教育、成果導向教育以及能力導向教育的教育新理念。強調學生主體地位之余，以逆向思維方式落實教學內容，促使學生最終獲取預期成果。在該理念導向下以高校數學學科為主體實現動態評價，能夠達成滿足數學教學需求。高校數學教師理應在新理念指導下構建全新的教學評價體系，使大學生掌握數學知識要點的同時，擁有良好素養。

一、OBE教育理念下高校數學教學動態評價準則

OBE教育理念下推進高校數學教學動態評價，主要是指針對高校數學教學成果，從原有的成果積累轉變為學習過程預期成果的有效指導，且獲取的學習成果非短期表現，而是內化吸收后的深刻認知，同時成果形式不再局限于數學理論知識、數學技能，還涵蓋數學學習歷程對應的價值情感表現，保證學生在真實的沉浸式學習場景內領會實用內容，其最終成果為高校反向設計課程導向下的階段性學習結果。為保證高校大學生在數學課堂上擁有存續性強且實用性突出的數學學習成果，務必在OBE教育理念指引下開展動態評價工作，并且為深化教學評價職能，理應遵循一定準則實現有效評價。

（一）產出導向

OBE教育理念本身指代成果導向理念，因而在動態評價階段應視產出為評價導向，既要充分關注學習過程涉及的短暫學習表現，又要注重預期結果，隨后對整個學習過程學生情感表現、觀念體現以及技能水平進行客觀評價，隨后指引學生按照教師的評價內容有序改進，保證全體學生都能擁有滿意的數學產出成果［1］。

比如，在高校數學教學階段為學生講述“銀行貸款還款計劃”相關數學知識。假設貸款總額為A，借貸月數為n，月利率為p，此時采用等額本金方式還款，第k+1個月需要還款“A/n+pA（nk）/n”，此時數學教師除了講述“利率”等數學概念外，還可以樹立學生正確消費觀產出結果為導向給予評價，以便大學生了解借貸、還款規律的同時，能對借貸業務形成端正態度與正確認知，隨后賦予學生深刻的學習感知體驗。

（二）以生為本

高校數學動態評價的創新改革在OBE教育理念導向下，還應當遵循以生為本的基礎準則。即教師在階段性評價中，應始終以學生的實質性表現為評價重點，以關注數學素養為標準進行有效點評，甚至關注學生在預期成果導向下數學活動過程參與期間創造意識與學習積極性表現，以便真正結合學生的發展走向確定評價細節。因此，在教師實施動態評價時，務必考慮當前采用的評價方式、評價內容是否能夠對學生的進步以及素養的提高有促進作用［2］。

（三）持續優化

動態評價并非短暫性評估，而是以實現學生不斷改進為標準進行持續化評價，因而還需滿足持續優化準則，兼顧數學課程目標和教學知識同評價體系的相關明確性，同時還要判斷評價指標、評價方式是否與教學內容相一致，否則可能無法立足學科特色給予有效評價。另外，數學教師也要判斷教學方式的可操作性與合理性、完整性，繼而確保大學生在教師的持續評價中獲得持久性優化成長。相比往日靜態評價體系，更易在動態評價過程中督促學生真正實現“學有所成”“學有所用”，普遍提高大學生的素養水平。

二、高校數學教學評價現狀不足

（一）評價主體單一

為展現動態評價的現實價值，要求高校數學教學評價階段，高校數學教師應先行找到影響教學評價質量的主要問題，隨后進行針對性改進，使大學生在動態評價過程中找到明確的自我提升方向。以原有教學評價體系為主展開研究，發現數學教師多以幻燈片為主要教學途徑，隨后經過課堂問答方式判斷學生對教學內容的掌握程度，督促學生記憶重點知識，即邊記筆記邊聽講，且傾向于教師單方面評價。為客觀分析此種以教師為評價主體教學方法的可行性，還可通過滿意度相關因素調查結果進行判斷。正如學者多杰才讓［3］早期以統計學軟件檢驗數學課堂教學滿意度與學生學習行為、學習習慣的相關性，發現課堂上與教師進行有效互動的學生，其課堂滿意度更高，而且學生有“圖書館做題”習慣的滿意度略高于未做題者，表示強調教師教學評價主體地位的同時，也要以教學滿意度為根本強化評價職能，然而考慮到教學課堂是否滿意并非單純由教師界定，還需要學生的主觀參與，因此應在教師主體之上，為賦予學生公正的教學評價體驗，還應兼顧學生自評結果以及其余主體實際反饋，使大學生能在多主體聯合評價中加深理解。

（二）評價內容片面

OBE教育理念下常要求數學教師以產出為導向，以最終結果為引領確定評價方向。而在傳統評價過程顯然在評價內容上缺少全面性，集中于課堂回答問題的次數（積極性）、回答內容（正確度）等方面的客觀評價，隨后根據學生的考核成績分析是否能夠順利拿到學分，且學科成績多占據60%。其中，部分教師多以引導學生獲取學分為最終產出結果，直接教授課程重點，雖然以課程知識為評價內容能夠提高數學教學質量，增加成績合格率，但對學生學科素養以及學習情感水平的提升可能存在抑制情況，并且違背高?！芭嘤叩热瞬拧钡慕虒W標準。因此，傳統數學教學評價內容過于片面，未注重數學知識以外內容的充分評價，而動態評價是以結合學生的動態表現給予多層次評價服務，更契合高等教育要求。

（三）評價方式陳舊

高校數學教學期間采用的教學評價方式，顯然是以助力學生獲取學分提供的教學評價服務，即日常表現聯合考核成績共同評價，且評價方式缺乏一定的豐富性，面對學生的差異化表現，教師仍以特定評價方式進行點評，此時可能會造成學生過于重視學分意義，而忽視了數學學習本身的樂趣和實用價值。而在OBE教育理念下高校教學動態評價剛好可以指引教師以多元化評價方式，體現學生個性化評價特征，促使每一位大學生在數學課堂上都能得到公正評價，在實現自我完善的過程中得到教師的正確指導，值得在原有基礎上創新評價方式，以產出結果動態評價促進大學生良性成長。

（四）缺乏跟進評價

由于高校數學學科每周課時有限，導致數學教師多在階段性評價下關注學生的課堂表現，并且教師面對的學生多來自不同專業，無法真正做到對學生“了如指掌”，因而傳統教學評價體系的構建與實施，常以教學課堂為評價空間，以學生考核成績為評價依據，僅以達成教學目標為標準，無法賦予學生情感體驗，這就造成學生在教師的非持續評價期間削弱師生互動關系。之所以傳統教學評價體系難以結合學情給予有效指導，多在于教師未跟進學生學習過程進行動態監督，導致學生未提高對數學學科的重視度，甚至未對數學知識的實用性產生期待，長此以往，高校數學教學評價工作將呈現形式化狀態，無形中影響教學質量。

鑒于此，高校數學教學評價期間，務必以OBE教育理念為改進指引重塑教學評價體系，以動態評價助力大學生擁有良好素養和卓越技能，為現代化發展培育應用技術型人才奠定有力基礎。

三、OBE教育理念下高校數學教學動態評價優化路徑

（一）拓展教學評價主體

OBE教育理念下，高校數學教學動態評價體系的有效構建，其中較為關鍵的是建立多元化評價主體，在教師評價主體之上進行充分拓展，既能增加教學評價結果的可靠性，強化指引性與制約性職能，又能增強大學生的公正體驗。考慮到以教師作為唯一的評價主體，可能無法關注全體學生，兼顧每一位學生的實際表現，因此想要實現充分評價學生的動態表現，應當圍繞學生數學學科最終學習結果，以學生自評為基準，搭配教師、輔導員以及用人單位、家庭組織等主體，彌補原有評價主體單一性評價缺陷。若對動態評價主體進行整合，還可區分為校內評價與校外評價主體。所謂校內評價以教師、輔導員為基礎，兼顧學生自評結果判定教學質量是否達成既定目標。而校外評價則邀請學生對口專業用人單位以及學生家長對學生數學技能、學科素養提出的具體要求進行客觀評價，隨后同步多方評價主體的評價結果，為學生制訂對應的改進計劃，督促學生在全方位監督指導下獲得進步。

正如湖北工業大學在對學生數學素質進行分層次評價時，在統計68名大學生數學成績時，發現平均分為72分，有5名學生出現不及格情況，而從收集學生對數學學習難度以及課前預習與課后復習、數學學習興趣度表現中發現，其中87.8%的學生偶爾復習或預習習慣，87%的學生表示對數學學習感興趣，78.9%的學生認為數學學習難度較大。為了解學生在數學教學課堂上是否具有良好的運算及邏輯推理能力、空間想象能力，相關用人單位如設計單位、金融單位等，均對照會計核算、繪圖建模等事項工作要求，對學生數學能力水平展開評價，確定當前學生整體能力與用人單位不符，此時教師可以根據用人單位反饋的評價信息，重新調整數學實踐教學方向，以增強學生實踐能力為主完善教學計劃。另外，學生家長給出的評語傾向于“不認真”，教師可就此為學生傳遞認真做題、謹慎做人的觀念。例如，某些學生在課堂做題過程中，解題時常忽略解題步驟，而且不細致分析題干數據，造成最終答案出錯，此時教師應在教學環節強調“據實而論”思想的有效指導，督促學生日常做題時，應當以嚴謹態度和嚴格要求規范學習行為。尤其在學生參與高等數學教學活動時，還可能存在畏難情緒，教師還可以聯合輔導員共同進行情緒疏導，利用數學課程的實用價值指引學生擺正數學學科的學習態度，將數學知識的記憶與應用看成是“生活與工作技能”。正如從事金融會計工作，如何為客戶制訂低利息高收益貸款投資方案，需要充分運用數學建模思想和數學利率知識，若學生在多個教學主體評價中知曉個人不足，即可為大學生今后良性發展提供可靠指引。因此，OBE教育理念導向下構建的新教學評價體系，應以教學評價主體的拓展作為首要前提，幫助大學生在多元化評價場景下，切實結合多方面表現提供動態評價服務。

（二）細化教學評價指標

OBE教育理念要求高校數學教師圍繞最終教學成果開展教學工作，而數學教學最終期待大學生掌握數學技能（知）、感知數學情感（情）、知曉數學實用價值（意）、踐行教學成效（行），所以教師應在數學教學動態評價階段，以細致的教學評價指標督促學生在評價指導下達成上述教學標準。具體可細化分為知、情、意、行四項內容，為實現數學學科高質量教學目標，教師必然需要立足學生的動態表現評價知、情、意、行達標率，隨即指導多元化評價主體嚴格按照四項評價指標細化評價內容［4］。

從“知”層面確定評價指標（平時成績、考核成績），以課程教學目標確定學生在課堂上的知識掌握情況，對教學重難點內容進行深刻理解，以便在深度學習中逐步增長個人技能。例如，在學習大學數學中的“微積分的基礎和研究對象”內容時，要求教師及其他評價主體以“微積分中集合、實數、極限應用作用”等知識點列入“基本掌握”評價范疇。而“和差積商四則運算”“反函數運算方法”“函數圖形與幾何性質”作為重點評價指標，此時可通過對理論知識的有效評價，督促大學生懂得利用數學函數知識解決現實問題。從“情”層面建立評價指標（社會主義核心價值觀、傳統文化認同感、職業道德認可度、職業理想歸屬感），要求學生在學習數學知識時是否能具備數學發展史認可感和數學問題涉及職業理念的歸屬感。例如，根據函數與反函數的相關性，可指引學生在生活中處理進制轉換（華氏度與攝氏度）、貨幣兌換問題，即反函數的函數能逆向回歸原函數，表示某些數學規律具有可逆性，教師可從中觀察學生是否具備反向思維能力。另外，教師還可對學生的職業道德水平、政治立場進行評價，數學知識的應用本身要成為助力學生實現職業理想的依托，需始終貼合社會主義發展要求展現數學學科情感特色。在“意”維度下細化評價指標（價值觀、人生觀、世界觀），則以數學教學中學生三觀表現為評價重點，一般高質量教學常指的是將學生培養成技能強、素養高的優質人才，而非僅擁有扎實的知識基礎而忽視正確價值觀的培養。對此，教師應在學生學科知識學習階段的三觀轉變成果判斷學生是否合乎素質的培養要求［4］。至于“行”評價維度（課程知識利用效果、課程知識用途），是在學生已掌握數學知識要點，領會情感價值后能否規范個人實踐行為。比如，大學生利用數學知識為國家研發新信息產品。經過對多樣性評價指標的細化研究，即可構建完備的OBE教育理念下新教學評價體系，指導評價主體了解明確的教學評價內容。

（三）豐富教學評價方式

待教學評價主體得以拓展，且教學內容得以完善后，還需采用先進的評價方式給予教學評價服務。具體可以借助下列教學評價方式指引教師有序完成教學評價任務。

其一，考查與成績兼顧評價法，此種評價方式在傳統教育理念與OBE教育理念下均可適用，即依據學生課堂學習態度、數學課程課時學習完成量，聯合數學學科考核結果，給出綜合評估結果，隨后結合教學評價產出導向標準以及上述提到的以生為本的要求，指導學生加強日常學習，若評價中發現學生存在明顯的出勤率低、課堂回答問題次數少等問題，應重點激發學生的學習積極性，深化師生互動關系，督促學生按時參與課堂活動，自此確保學生在充足的教學空間和時間內達成預期學習效果。

其二，情感價值表現調查法，高校數學涉及的教學知識較為復雜，且強調實用價值，教師可以采用情感價值問卷調查方式，對學生的情感目標與價值效果展開客觀評估，隨后幫助學生逐步提升個人素養。如某位學生學習“微積分數列極限概念”時，對于微分學與積分學理論中涵蓋的定性原理，即極限指的是“無限趨近”，教師可以根據學生對數學極限內容的解讀想法，指引學生逐步增強個人辯證能力，而后培育學生全新的數學學習思想，在數學知識學習中感知學科情感價值［5］。此種評價方式雖然過于抽象，但教師可以直觀地通過學生數學知識應用情況判斷學生是否需要改進個人學習行為。

其三，形成性行為動態評價法，此方法的運用主要是圍繞學生在數學課程學習期間，由評價主體對學生的形成性行為展開動態評價的新方式。比如，就數學學科可以實施月度評價，以表格記錄形式摸索學生的學習規律，還可鼓勵學生以自評或互評形式深入剖析個人真實想法，兼顧其他主體反饋的評價信息，觀察學生是否在個人發展中存在不良習慣或不端正的態度。

其四，檔案袋記錄評價法，高校學生在數學教學課堂上的表現以及學科成績，均可記錄于檔案袋內，并且在檔案袋內涵蓋其他學科學習成果、生活行為、工作規劃等，自此在檔案袋中能同時結合多個方面進行評價，這樣才能真正通過教學動態評價，將大學生培養成德才兼備的優秀人才，亦能充分鞏固多方評價主體的實際地位［6］。教師也要細致整理多種評價方式下獲取的評價結果，隨后數學任課教師還可以同輔導員等主體，為學生制訂可行性改進計劃，便于數學教師能知曉教學質量提升路徑，亦能明確學生指導主要方向。若某位學生在檔案袋中記錄生活中有品行不端行為，此時教師應在日常教學環節加強數學情感教育，確保學生在高質量數學教學場景中擁有深刻的思政感受。

（四）加強全程輔助評價

OBE教育理念下，對于高校數學教學評價工作，數學教師應借助信息技術對學生進行跟進式評價，以全程輔助評價關注學生的動態發展，而非單一以學科成績片面評估學習成果。一般情況下，要想保障數學教學質量，教師可以依據國家社會發展需求、行業職場需要、學位定位與學生個人發展期望確立培養目標、畢業要求，隨后按照對學生課前、課堂上以及課后數學知識應用動態，均進行輔助評價，最終確保在教學評價中能優化教學內容，最終達到預期培養目標。其中所應用的教學評價輔助工具包括云班課等，教師可以借助線上指導和線下點評混合式評價手段，有效參與學生的學習全過程。特別是在監督學生預習與復習效果時，教師可直接利用直播或線上簽到、習題訓練形式知曉教學全過程知識要點掌握程度。此外，在高校數學教學階段，教師還可以通過了解用人單位數學技能具體需求，為學生開設實訓課程，以便在持續改進教學計劃中，督促學生真正成長為合乎用人標準的需求型人才，某種程度上可以普遍提高大學生的就業成功率［7］。

例如，在“連續函數”教學階段，教師布置了復習任務“列舉連續函數現實應用案例”，教師可在線上探究活動中，就復習效果予以評價。學生在課下復習數學知識時，提出“連續函數在計算機信號處理和圖像處理中具有重要作用”的觀點，教師應關注學生的思維活躍度，鼓勵學生在計算機領域、工程學領域中有效應用連續函數相關知識，借此通過有效評價指導學生知曉數學知識的實際用途，之后可繼續保證學生在課前到課程結束整個過程都能隨時得到數學教師的專業評價，以此建立深度溝通的師生互動關系。這一點也是預防高校教育學科形式化教學現象的主要途徑，有望獲取理想的數學教學成就。

結語

綜上所述，OBE教育理念下高校數學教學動態評價理應遵循產出導向、以生為本、持續優化準則，立足教學評價現有不足確立優化路徑，從教學評價主體、評價指標、評價方式、全程輔助評價等方面著手，確保實施動態評價體系后，大學生能實現核心素養與數學技能雙重提升，始終保證大學生在持續化改進過程中獲得可靠成果，普遍提升高等教育教學有效性，充分提高大學生的素養水平。

參考文獻：

［1］牛蕊，于久灝，王慧敬，等.大數據背景下OBE理念的混合式教學設計探究［J］.中國新通信，2023，25（17）：170173.

［2］房得陽，王月涵.OBE教育理念下高校數學教學動態評價思考［J］.教育信息化論壇，2023（04）：3941.

［3］多杰才讓.基于OBE的民族高校數學課堂教學滿意度調查研究［D］.蘭州：西北民族大學，2022.

［4］陳雯雯，胡貝貝.基于OBE理念應用型高校數學公共課程教學改革探索與實踐［J］.長春工程學院學報（社會科學版），2021，22（02）：146149.

［5］郭艷東，李金玉，倫淑嫻，等.應用型高校數學專業基礎課程立體化教學體系的構建與實踐［J］.渤海大學學報（自然科學版），2020，41（03）：244248.

［6］趙士銀，周堅.OBE理念下應用型本科高校大學數學教學改革與實踐研究：以線性代數為例［J］.高教學刊，2021（05）：153156.

［7］吳志勤.OBE理念下高校師范類專業的課程教學改革與實踐：以學前兒童數學教育課程為例［J］.教育觀察，2019，8（12）：8889.

作者簡介：盧真真（1987—），女，漢族，山東泰安人，研究生，中級職稱，研究方向：高等數學教學、數學建模、計算機、課程思政。