基于OBE教學理念融合對分課堂在高職“中醫(yī)養(yǎng)生保健學”課程的運用與探究

摘要：目前“中醫(yī)養(yǎng)生保健學”課程教學在高職院校中存在一些困境，如何調(diào)動學生對課堂的參與性和積極性，尋求方法提高課程的質(zhì)量成了教師們亟待解決的關(guān)鍵問題。筆者結(jié)合本校“中醫(yī)養(yǎng)生保健學”課堂教學中所面臨的實際情況，通過運用成果導(dǎo)向教育理念（OBE）結(jié)合“對分課堂”的教學模式，探討該課程在高職院校教學中采取的具體方法。實踐證明，“OBE+對分課堂”教學模式的運用提高了學生對本課程的學習興趣，同時調(diào)動了學生在課堂上的參與度與學習積極性，有助于教學質(zhì)量的提高。

關(guān)鍵詞：高職院校；中醫(yī)養(yǎng)生保健學；成果導(dǎo)向教育理念（OBE）；對分課堂

“中醫(yī)養(yǎng)生保健學”作為溝通中醫(yī)藥在治未病和康復(fù)治療中的橋梁學科，要想將該課程學好，不僅要將基礎(chǔ)掌握牢固，還要具有一定的中醫(yī)臨床思維。目前，“中醫(yī)養(yǎng)生保健學”課程覆蓋面廣、信息量大、實踐性較強，教學資源和教學手段不能滿足課程教學的需求［1］，因此，同學們在學習過程中存在些許困難。另外，教師課堂上單方面講授雖然能夠帶領(lǐng)學生系統(tǒng)性掌握理論知識，但是學生能夠發(fā)揮主動性學習的空間少、積極性不高、不利于自主學習。此外，運用慕課、翻轉(zhuǎn)課堂、研討式課堂的方式，雖能夠提高學生的學習積極性和參與性，但學生對知識了解比較局限，學習缺乏系統(tǒng)性，教學質(zhì)量也會受到影響［2］。而目前案例教學法、問題式教學法（PBL）的方式，雖然能夠促進學生對問題的研討，但是學生討論的質(zhì)量仍有待提升。因而，尋求一種更適用于“中醫(yī)養(yǎng)生保健學”的教學模式成了目前亟待解決的問題。

1對分課堂融入“OBE”教學理念的運用

對分課堂的核心是利用課堂對分，將課堂時間一半分給教師，一半分給學生進行講授［3］。而成果導(dǎo)向教育（OutcomebasedEducation，OBE）更加注重社會對人才的實際需求，側(cè)重點是在學生對課程學習結(jié)束后的心得體會，及其對知識、能力的掌握，同時也強調(diào)了學生的學習能否符合所需求的目的［4］。“OBE+對分課堂”的教學模式能夠激發(fā)學生的探索精神，也能有效提升學生自主學習能力，進而激發(fā)學生對相關(guān)理論的運用，該教學模式與傳統(tǒng)的學習模式比起來更側(cè)重于對學生探索和研究能力的培養(yǎng)，更加注重以學生為中心，著重發(fā)展協(xié)同育人、因材施教，也關(guān)注到了學生獲得的最終成果、自我參照和互相之間的包容發(fā)展［5］。從教學理念出發(fā)，有學者認為“OBE+對分課堂”教學模式重在實現(xiàn)教師和學生的責權(quán)對分［6］。這種課堂教學模式不僅能夠活躍課堂氛圍，而且能夠促進學生自主學習的熱情，提升教師的課堂教學效果，培養(yǎng)學生的團隊協(xié)作精神。由此看來，“OBE+對分課堂”教學模式更適用于以應(yīng)用特點見長的高職“中醫(yī)養(yǎng)生保健學”課程。

2教學對象與研究方法

2.1研究對象

研究組144人（2021級中醫(yī)養(yǎng)生保健1班19人，2021級健康管理1班35人，2021級營養(yǎng)1班23人，2022級中醫(yī)養(yǎng)生1班23人，2022級營養(yǎng)1班44人）；對照組58人（2019級中醫(yī)養(yǎng)生保健1班25人，2020級中醫(yī)養(yǎng)生保健1班33人）。

對照組采取傳統(tǒng)的醫(yī)學課程教學傳授模式進行教學。教學方式及方法：采用以教師上課講授為主，學生自主學習為輔，在學期末對同學們進行考核；共48個學時。

研究組學生采取“OBE+對分課堂”教學模式進行教學。教學方式及方法：強調(diào)以“學生為中心”，采用課堂教學、學生自主學習內(nèi)化吸收、討論進行學習，引導(dǎo)學生自主學習，在學期末對同學們所學到的知識進行考核檢驗；共48個學時。

2.2“OBE+對分課堂”教學模式運用在課程中的實施方案

本項目遵照“PAD”課堂理念將課堂劃分三個部分，分別是：教師講授（Presentation）、學生的內(nèi)化吸收（Assimilation）和師生問題討論（Discussion），在研究組中進行開展試驗（見圖1）。實施該教學模式之前需要了解學生想要掌握的知識內(nèi)容，在做教學設(shè)計及課程計劃時融入“OBE”理念，強調(diào)學生學習掌握的知識是否符合目前社會的需求、個人能力及專業(yè)素質(zhì)是否有提升，圍繞學習者的最終學習產(chǎn)出展開研究，最后借助問卷星平臺收集學生的學習效果及考核學生對知識點的掌握情況（見圖2）。

2.2.1講授階段及作業(yè)布置

預(yù)習中學生了解并思考本章節(jié)需要掌握的知識點，教師備課在遵循教學大綱的基礎(chǔ)上明確知識框架、授課對象重點與難點的掌握。在教師授課的內(nèi)容中，主要搭建每一堂課的知識內(nèi)容框架，強調(diào)教師對知識主干、教學內(nèi)容的框架性講授，給學生設(shè)計“懸念”，由學生在完成作業(yè)和內(nèi)化吸收的過程中去填補。教師在授課結(jié)束后，通過問卷星布置作業(yè)，作業(yè)包括獨立完成養(yǎng)生方案設(shè)計、分組完成養(yǎng)生知識分享PPT制作兩個部分。

2.2.2內(nèi)化吸收及作業(yè)完成

學生及時總結(jié)課堂學習情況，同時提出自己對該課程知識點的疑惑，待課上再提出分析討論。根據(jù)教師講解的知識點結(jié)合教材或參考資料，借助網(wǎng)絡(luò)查找相關(guān)知識，獨立完成養(yǎng)生方案作業(yè)的制定，再通過小組合作共同完成本小組該課程中知識要點的分享與課件的制作。作業(yè)滿分為100分，學生按要求的時間節(jié)點提交作業(yè)至“問卷星”，即可獲得60分，基本完成、勉強適用的方案可獲得80分，認真制定，并且符合實際的方案給予90～100分。小組分享及PPT展示由各小組之間互相打分，取平均分作為該小組最終得分。

2.2.3分享討論及教師答疑

學生分組討論，以此解決部分低層次問題，凝練高層次問題，教學過程中要加強學生之間的溝通與協(xié)作能力，培養(yǎng)批判性思維以及創(chuàng)造性思維。每組代表展示優(yōu)秀的養(yǎng)生方案，展示結(jié)束后由其他同學或教師提出質(zhì)疑，小組答辯。在最后的討論階段，教師對普遍存在的問題進行答疑解惑。

2.3教學效果評價

2.3.1采用問卷調(diào)查方法評價對分課堂教學效果

課堂教學結(jié)束后，發(fā)送對分課堂回顧問卷給學生進行填寫，以上均為不記名調(diào)查。問卷各條目的評價采取LIKERT5分量表計分，非常不認可為1分；不認可2分；一般，比較認可為3分；認可為4分；非常認可為5分。本次課程結(jié)束后，發(fā)放并回收了有效調(diào)查問卷。

2.3.2兩組學生理論成績與教學質(zhì)量反饋

對學生知識點掌握的情況采用期末理論考核形式監(jiān)測，本次考核滿分為100分，及格分數(shù)設(shè)置為60分，考試時間、地點與試卷題目均一致，最終對兩組學生的理論考試成績進行統(tǒng)計分析。

2.3.3學生教學內(nèi)容接受度對比

本學期結(jié)束后，由承擔教學任務(wù)的教師向研究組5個班級，借助問卷星的形式發(fā)放教學效果調(diào)查問卷。該問卷以匿名形式進行采集學生意見，充分保證了評價的合理性和客觀性。

2.4統(tǒng)計學分析

兩組成績對比應(yīng)用SPSS20.0軟件進行數(shù)據(jù)處理，計量資料以±s表示，行t檢驗；計數(shù)資料以率（%）表示，組間比較采用χ2檢驗，p＜0.05為差異有統(tǒng)計學意義。

3教學質(zhì)量反饋結(jié)果

學期結(jié)束后，回收并分析了課題組向5個班級發(fā)放的教學調(diào)查問卷，獲得學生對不同教學模式的具體反饋。本次調(diào)查研究采取匿名形式進行，充分地體現(xiàn)了研究項目的合理性和客觀性。本次課程結(jié)束后發(fā)放并回收了調(diào)查問卷144份，調(diào)查問卷有效回收率為100%。

3.1對分課堂問卷回顧情況分析

結(jié)果顯示，97.76%的學生認為運用該模式進行教學有助于提高獨立思考與發(fā)現(xiàn)問題的能力，在對重點知識掌握、提高團隊合作能力、調(diào)動課堂積極性上均得到比較高的認可，占比96%及以上。

3.2學生教學質(zhì)量反饋對比情況

研究組班級和對照組班級的“中醫(yī)養(yǎng)生保健學”課程成績的平均分分別為（81.16±7.65）分、（73.05±8.36）分。與對照組相比，研究組期末總體成績較高（p＜0.05）。

3.3學生教學質(zhì)量反饋對比情況

研究組的學生接受度87.31%（117/134），滿意度為84.33%（113/134），學生課堂參與性高76.12%（102/134），出勤率可達100%；對照組接受度、滿意度、課堂參與性均低于研究組，經(jīng)χ2檢驗分析，有統(tǒng)計學意義（p＜0.05）。

4討論

傳統(tǒng)教學模式下的高職院校“中醫(yī)養(yǎng)生保健學”大多依靠教師的講解，為追求學生對知識所謂的“全面”掌握，教師精益求精地完善自己的講課，然后對于學生自由發(fā)揮的空間沒有充分地關(guān)注到，因此很容易造成學生被動學習。OBE理念的對分課堂教學模式不會局限于教師單獨講授課堂知識，而且能夠充分發(fā)揮學生的主觀能動性，給學生留下自我學習的空間。充分發(fā)揮了“以學生為中心”的教學理念，從教學、教師、學生三個層面進行了新的改革及研究［7］。當教師講解完基礎(chǔ)知識后，給予了學生發(fā)表自身見解的機會，培養(yǎng)找出問題、解決問題的良好學習習慣，從而促進學生自主學習能力的提高［8］。

“中醫(yī)養(yǎng)生保健學”在傳統(tǒng)的實訓教學模式中，教師主要承擔實訓內(nèi)容的講解、展示和總結(jié)的職責，位于教學過程中的主導(dǎo)者地位。運用OBE理念的對分課堂教師將課堂的主導(dǎo)權(quán)交給學生，不僅能夠扭轉(zhuǎn)學生被動學習的狀態(tài)，還能在確保教學任務(wù)完成的基礎(chǔ)上，很大程度地提高學生對課堂的參與度，實現(xiàn)“以學生為主體”的課堂。在基于OBE理念的對分課堂教學模式的實施過程中，學生由被動灌輸知識轉(zhuǎn)變成自主學習，大大地提升了學生的實訓操作技能。

在傳統(tǒng)實訓教學模式中，教師授課結(jié)束后，學生課后獨自練習，缺少相互溝通、解答釋疑的機會，難以了解學生是否在學習中遇到困境，鮮有機會聚集在一起，難以營造濃郁的學習氛圍。而OBE理念的對分課堂教學模式不論在課堂還是課后，都提倡以師生間以及學生間的合作與交流為主要形式，課堂上采取學生分組進行組間比賽，達到“以賽促教”的要求。討論過程中，教師充分鼓勵學生發(fā)表觀點，給予學生語言表達的機會，培養(yǎng)學生換位思考的能力，體現(xiàn)學生人文關(guān)懷素養(yǎng)的培養(yǎng)，同時也增加了師生互動，課后通過線上互動的方式，教師與學生能夠獲得充分交流，拉近師生距離。

本研究基于OBE理念融入“對分課堂”模式有效提升了高職院校學生的核心素養(yǎng)能力，同時也調(diào)動了學生的學習興趣和學習主動性，該研究對醫(yī)學高職類院校“中醫(yī)養(yǎng)生保健學”的創(chuàng)新課程改革有一定的參考價值。

參考文獻：

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［8］彭岳，趙鐵建，林江，等.提高學生自主學習能力和科研素質(zhì)的生理學教學改革［J］.廣西中醫(yī)藥大學學報，2020，23（02）：130132.

基金項目：2022年度廣西職業(yè)教育教學改革研究項目（項目編號：GXGZJG2022B159）；廣西高校中青年教師科研基礎(chǔ)能力提升項目（項目編號：2023KY1988）

作者簡介：溫小雨（1995—），女，漢族，廣東深圳人，研究生，助教，主要從事中醫(yī)養(yǎng)生教學及中醫(yī)藥防治疾病研究。

*通訊作者：蔣凌云（1980—），男，漢族，廣西桂林人，本科，講師，主要從事中醫(yī)藥教育及中醫(yī)臨床工作。