新課標下教師TPACK能力發展策略初探

新課標作為我國基礎教育改革的綱領性文件，對教師在數字時代教學能力的發展提出了新的要求。融合技術的學科教學知識（TPACK）是技術知識與學科內容知識以及教學法知識融合產生的復雜化知識，是教師信息化教學能力所需要達到的最高水平要求。因此，發展教師的TPACK能力，即數字化環境下教育教學實踐創新的能力尤為重要。教師TPACK能力的形成是復雜的、多變的，其內外在影響因素都在發生變化。

為此，筆者圍繞TPACK知識內涵，對區域中小學教師進行調研，剖析其發展現狀和真實的教育技術需求，以信息技術和教育教學的深度融合作為主線，提出“四步二環”的發展策略，以提升教師的TPACK能力。

一、教師TPACK知識及發展TPACK能力的意義

（一）教師TPACK知識框架

TPACK是關于教師在具體教學情境中如何利用技術呈現一種高度綜合的復雜知識，即綜合理解主題內容，分析學生的差異性，將技術與教學方法融合，從而運用信息技術手段有效地表征、組織和呈現學科教學知識的概念。TPACK是動態性的知識，隨著時代的進步、技術的助推、政策的引導，每個要素都在不斷地變化。教師只有對三種基本知識以及通過它們之間的相互作用形成的四類元素都有深刻的理解，才能把技術、教學法、學科內容精心組織與協調起來進行有效教學。發展教師的TPACK能力，就是發展教師數字化環境下教學重構和實踐創新的能力。

（二）發展教師TPACK能力的意義

發展教師的TPACK能力，提升其運用數字技術賦能教與學的過程，一方面是將技術作為內容豐富課程資源，用發展和動態的觀念豐富學科教學內容，為培養符合時代發展需求的人才夯實基礎；另一方面是將技術作為工具支撐教學過程創新，應用技術實現課程建設、實施情境化、教學資源多媒體化、教與學方式多樣化，提高學生學習興趣和認知水平。教師借助數字技術可以及時采集并多樣呈現學習結果的優勢，通過具有思維含量的問題引領、典型學習結果的呈現，引導學生開展相互評價，促進師生交流與生生互動，提升學生參與水平，發展學生分析、評價、反思、創造等高階思維能力。

二、教師TPACK能力發展現狀

為了厘清現階段區域中小學教師TPACK能力的現有水平，筆者立足于TPACK知識內涵，從意識與態度、專業基礎知識以及復合知識應用等方面出發，采用問卷調查和實地聽課座談相結合的方式，對區域42所中小學校開展調查研究。其中測評問卷采取隨機抽樣和分層次抽樣結合的方法，收到有效問卷945份。小學、初中、高中的調查比例為27∶16∶3，覆蓋全部學科，參與測評學校數量占區域總學校數95%，數據基本能反映區域中小學教師信息化應用能力現狀。

（一）從技術應用的意識和態度方面測評

在認識信息技術發展對教育教學帶來的機遇與挑戰方面：99.26%的教師肯定信息技術對教學的幫助作用，其中95.77%的教師認為技術可以促進學習目標實現，改變教學方式；從“教學中應用好技術的關鍵”統計數據看，教師不僅看重信息技術應用能力的必要性，而且對于新媒體、新理念、信息化的教學設計同樣有著強烈需求。在教師主動學習和使用數字技術資源的態度方面：87.41%的教師參與信息化教學能力相關培訓2次以上，但參加過市級以上信息化教學大賽的教師僅占26.87%，64.02%的教師信息技術應用能力是在職后培訓獲得的。因此，設計符合教師真實教育技術需求的培訓至關重要。

（二）從教師的學科內容知識（CK）、教學法知識（PK）、技術知識（TK）維度測評

在教師對自身專業領域的知識能力測評方面：97.89%的教師會采用不同的方法提高自身學科知識水平。特別是新課標實施以來，各級各類的新課程理念、新課標解讀、新教學內容的培訓自上而下全員展開，有效助力教師課堂教學改革的實施。在教師所擁有的與教學活動相關的應用能力方面：95.76%的教師可以在課堂上使用講授法、任務驅動、小組合作、探究學習、PBL教學法等多種教學方法，95.66%的教師知道如何根據學生特征差異調整自身的教學風格，有94.07%的教師能夠對學生的課堂表現進行及時評價。在掌握信息技術知識與技能方面：99%的教師使用常見的信息化教學設備，遇到簡單的技術問題97.14%的教師能夠自己解決，也有18%的教師缺乏對圖像、音視頻等素材進行基本編輯處理的能力。

（三）從教師TPACK四類復合知識出發測評

大部分教師能夠多渠道收集，并依據教學需要選擇、管理、制作數字教育資源，能夠依據教學目標，設計融合信息技術資源的教學活動，提升學生參與度和學習主動性。但就如何運用數字評價工具收集學生學習數據，對學習情況進行分析，開展針對性指導，個性化測評等，仍有15.56%的教師不理解、不確定。對于技術和學科內容、教學法的整合也有6.77%的教師存在無從下手的困境。

三、教師真實的教育技術需求

（一）本體性知識的需求——工具與資源

新課標下，“知識傳遞”的學科教學向“素養培育”的學科教育轉變，學科內容、教學資源、教學方法、教學環境等都在不斷創變，不同學科具有互相區別的教學規律，主要體現為學科教學策略、學習策略、教學內容和教學結構等的差異性。因此對于教師所使用的各類教學工具而言，既要具備極簡的特征，又要關注教育技術學科化的問題；既要有教的工具，又要有學的工具；既要有教的資源，又要有學的資源。

（二）條件性知識的需求——理念與方法

當教師具備了一定的工具和資源使用能力后，就要參加信息技術與學科教學深度融合的培訓，如新課程理念、信息化教學設計、信息化教學方法和策略等理論與實踐融合層面的研訓。這里的深度融合不是一般的技術應用，而是將技術作為學習環境的創設工具、學生自主學習的探究工具、知識建構的協同工具、情感體驗的激勵工具等，實現技術對教與學全過程的支持，達到核心素養發展目標。

（三）實踐性知識的需求——實踐與操作

教育技術培訓最核心的目標是教師要能做會做，要促進教師專業能力發展。因此，構建信息化教學研訓團隊，開展實踐應用的案例學習、示范引領的信息化專題研修、專業人員指導的教學實踐是一線教師迫切需要的實踐路徑。

四、構建“四步二環”教師TPACK能力培養策略

（一）“學”——線下培訓+線上選學的策略

教師信息化教學能力發展的目標需遵循教師主體的差異性，培訓內容應符合教師的群體差異和能力發展需求。為此，我們設置了教師信息化教學能力提升系列微課程，為不同層次的教師提供線上自主選學的平臺，同時結合線下信息技術與教學融合工具、理念、方法的培訓，多角度、多方面觸發教師更新教學理念，整合知識、技術與方法。

（二）“研”——專題研修+案例研討的策略

廣泛開展需求調研，以教師教學實踐中遇到的問題作為研修內容設計的依據，以還原問題、剖析問題、解決問題為主線，引領教師對技術創新教學問題的思考和研究。如針對國家中小學智慧教育平臺開展系列課堂教學應用專題研修，深度挖掘平臺數字資源的靜態勢能，將其轉化為教學改革的強大動能；建立優秀信息化教學案例庫，以點帶面，引導教師借助典型案例推動遷移學習，再以實踐應用推動行動學習。

（三）“踐”——重構設計+實踐檢驗的策略

新課標指出，要變革育人方式，積極探索新技術背景下學習環境與方式的變革。如何用技術創設以學生為中心的學習環境，開展差異化教學，服務個性化學習呢？教師需要轉變思維，明確自身在開展信息化教學實踐中必須具備的知識和技能儲備，在教學設計和實施中合理評估和考量不同技術應用對教學的支撐作用，提高學生學習的實際效益，并在實踐中不斷地修改完善解決方案，獲得最優化的教學效果。

（四）“省”——反思評價+復盤改進的策略

教師使用技術的目標轉向了新課標倡導的核心素養，還是仍然停留在不斷促進學生的知識鞏固？教師關注到了學生的個體差異，還是仍然只關注整體達成？此類持續的反思，教師可以批判性地認識教學行為的合理性、有效性和價值所在，發現存在的問題；通過再學習改進教學方案并再次實踐，從而在實踐、反思、再實踐的不斷復盤改進中，實現教學經驗的重組和改造。

（焦 佳）