以評促學：表現性評價在單元整體教學中的運用

［摘 要］以新世紀版小學數學一年級上冊第五單元“有趣的立體圖形”為例，闡釋了表現性評價的核心理念及其重要性，具體說明了在素養統領下制訂表現性評價指標的方法，并對單元內容中的空間觀念和創新意識進行了多維度的層次劃分與描述。通過表現性評價促進學生空間觀念和創新意識的提升，運用表現性評價指導教學活動，從而實現以評促學的教育目標。

［關鍵詞］表現性評價；單元整體教學；以評促學

［中圖分類號］ G623.5 ［文獻標識碼］ A ［文章編號］ 1007-9068（2024）32-0012-04

表現性評價聚焦學生在學習過程中的技能、知識和理解展示，通過實際任務表現來評估學生，同時注重成果和思維過程。這種方法有助于教師全面、客觀地評價學生的“四基”“四能”及素養發展，提供及時的學習支持，是實現《課程標準》評價目標的有效方式。本文以新世紀版一年級上冊第五單元“有趣的立體圖形”為例，探討如何在單元教學中制訂和運用表現性評價指標，以更有效地滿足學生的學習需求。

一、制訂素養統領下的表現性評價

為了充分發揮評價的導向作用，必須確立以素養為核心的表現性評價標準。明確了本單元核心素養的具體體現，便可以據此制訂相應的評價指標。

“有趣的立體圖形”單元包含“認識圖形”“我說你做”和“怎樣搭得高”三個學習活動。學生通過分類、觀察和動手操作等活動，積累觀察物體的經驗，并直觀地認識長方體、正方體、圓柱和球。本單元旨在培養學生的空間觀念和創新意識。表1展示了空間觀念和創新意識的各個維度素養及其在本單元中的具體表現。

空間觀念關乎學生對數學內容的理解及認知程度，適用SOLO分類理論來區分和描述其不同發展階段。依據SOLO分類理論，學生的知識認知發展可分為五個層次：前結構、單點結構、多點結構、關聯結構和抽象拓展。筆者根據SOLO分類理論，針對本單元“空間觀念”中的“三維圖形及其相互轉換”維度，結合具體表現，確定了學生可能展現的五種認知水平，分別對應SOLO理論的五個認知發展階段，即水平0至水平4（見表2）。

一年級上冊是幼小銜接的關鍵時期，對學生的認知發展不應設定過高要求，教學應關注學生對數學內容的理解及其認知水平，評價主要集中在水平0至水平2。

深入理解數學內容是創新思考的基石。學生必須先掌握數學知識，才能在此基礎上進行創新性的思考和運用。因此，在評價學生的創新意識時，應側重于核心素養的表現，分為“未達預期”“達到預期”和“超出預期”三個層次，對應水平0至水平2（見表3）。

二、運用表現性評價促進教師的教和學生的學

《課程標準》指導下的教學注重過程，強調教學過程的整體性。單元整體教學同樣注重過程，它強調全面把握教學內容，整合知識、技能與方法，構建完整的教學單元。

通過表現性評價可以衡量學生的數學思維和發展水平。單元表現性評價涉及多個要點，教師可根據具體課節的任務，有針對性地觀察和評估學生的水平，并據此調整教學策略，以評價促進學生的學習。本單元的教學策略如圖1所示，第1課“認識圖形”和第2課“我說你做”重點觀察學生空間觀念的發展，而第3課“怎樣搭得高”則側重于學生創新意識的發展。

（一）運用表現性評價觀察學生的表現

“怎樣搭得高”一課旨在通過解決實際問題，引導學生利用8個物品進行合作探索，從而深入理解長方體、正方體、圓柱、球等立體圖形的特征（如圖2）。本節課圍繞“問題解決”，培養學生的創新意識及解決問題的能力。

在教學中，教師需關注學生構建穩定結構的過程。然而，全面觀察每個學生的表現有一定的難度。因此，教師應在具體任務中有所側重，例如，在本節課中，可以聚焦創新意識，特別是其中的1至2個觀察點，如學生的提問能力、傾聽能力，以及尋找策略的能力。

以教師A為例，她通過表現性評價觀察學生在“怎樣搭得高”活動中的“尋找策略”和“思考改進”的表現。結果顯示，學生表現分為三種類型，分別占班級人數的40%、50%和10%，反映出學生在兩個方面中的發展水平主要集中在水平0和水平1，且“未達預期”與“達到預期”的學生數量相近。

表現1：隨心所欲的隨手搭建。不觀察圖形的形狀，隨意堆疊物品；不關注搭建過程中出現倒塌或不穩定的情況，并且重新搭建時仍舊采用上一次的方法；搭建幾次以后就放棄搭建或選擇簡單的搭建方式，不再思考“穩”“高度”“用上8個物品”等要求。

表現2：初步探索的策略性搭建。一開始時會觀察不同圖形的形狀，思考如何利用這些圖形的特點來搭建，如把長方體放在下面，球放在最上面；在搭建過程中，會注意結構的穩定性，盡量避免倒塌或不穩定的情況；當搭建的結構倒塌時，會分析原因，并嘗試采用不同的策略如調整圖形組合等來重新搭建，而不是簡單地重復上次的方法。

表現3：深入分析的精準搭建。會比較不同物品的高度或者同一物品采用不同擺放方式帶來的高度變化等；遇到問題不會氣餒，會分析到底是哪個物品的堆疊出了問題，在找出問題的根源后再次嘗試搭建；在整個搭建過程中始終關注“穩”“高度”和“用上8個物品”等要求。

（二）根據學生的表現調整教學，促進學生學習

教學活動應聚焦于學生的成長，依據學生在課堂上的實際表現，采用表現性評價來合理評估學生的能力，并根據評價結果調整教學計劃，以推動學生在現有基礎上取得學習效果。

例如，教師A原本的教學預設是學生在搭建完成后進行交流，但基于學生的具體表現，教師A迅速將教學調整為異質分組和互助學習的方式：根據學生的不同能力水平進行分組，確保每個小組內都包含水平0、水平1和水平2的學生，并指定水平2或水平1的學生擔任組長；對水平0的學生給予更多關注和指導，鼓勵他們多觀察、多嘗試。

教師A還將原教學引導性問題“總結分享你是怎樣搭的”調整為“總結分享你是怎樣搭的，為什么這樣搭，以及搭不好時你會怎么做”。這樣的調整能引導學生深入思考他們選擇特定搭建方式的理由，幫助他們理解自己的決策過程，加強對圖形的認識，并促進同學間的相互理解，激勵他們分享在搭建過程中應對挫折和失敗的心理過程。當學生被要求解釋自己的做法時，他們可能會意識到自己對某些方面的理解還不夠深入，從而激發他們繼續探索的欲望。

綜上所述，在單元整體課堂教學中運用表現性評價，并制訂與單元教學內容相匹配的評價指標，不僅關注學生對知識的掌握，而且重視學生在實際任務中的表現，使得評價更加全面和客觀，從而實現以評價促進學習的教育目標。

【本文系廣西教育科學“十四五”規劃 2023年度資助經費重點課題（A類）“素養導向下小學數學創新性實驗的研究“（課題編號：2023A131）的研究成果。】

（責編 金 鈴）