當前歷史教育研究范式例析

摘要：歷史教育發展進步與歷史教育研究范式更新相得益彰。歷史教育研究以具體的歷史教育現象為研究對象，具有實踐研究的鮮明特色和基本取向，其成果具有實踐性特色。隨著歷史課程改革的深化，歷史教育研究范式呈現“理論性”研究的跡象，教育學、歷史學基本理論在歷史教育研究領域的運用已經成為歷史教育研究者自覺追求和必然要求，尤其是教育理論指導下的實踐創新、歷史教育理論視域下的教育建構、史學范式特色的歷史教育研究等方面，成果突出，效果顯著，取得了較高的研究成果和成效，對歷史教育研究的發展進步具有指導和引領作用。

關鍵詞：研究范式歷史教育專業成長課程改革

美國著名科學哲學家托馬斯·庫恩提出并在《科學革命的結構》中系統闡釋的“范式”，并不是一個容易理解的概念。有學者簡明指出，“范式”確定“問題域”，不同“范式”的“問題域”不同。[1]正是在這個意義上，我們可以借用“范式”視角，管窺當前歷史教育研究范式的新動向。趙亞夫先生在十幾年前就曾強調，歷史教育研究要分出研究層次，“歷史教育學要以研究本學科的教育原理（或理論體系）為己任，其中又以研究學科教育價值為核心。歷史教學論是實用理論部分，它支撐教學的實踐體系。歷史教學法則是學科教學論的操作系統，屬于教學技藝的研究范疇。”[2]由此觀之，當前歷史教育研究正在發生范式轉化。

一、教育理論指導下的實踐創新

長期以來，學科教學中運用教育教學理論，存在理論上的正確和實踐中的混沌的慣常現象，改進的關鍵在于學科教師要有實踐運用的主動性和學科創造意識，要求學科教師具有扎實、豐厚的教育理論和學科專業實踐素養，并能結合學科教學改革要求進行創造性的教學創新。如果說這是當前學科教師踐行教育家精神的實踐要求，也一定是教師專業成長的關鍵路徑，這在李惠軍的教學研究成果中有典型體現。

李惠軍是當下中學歷史教師的代表性人物之一，通過其研究成果掃描其專業成長過程，注重運用教育理論解決歷史教學實踐問題，是其一種強烈意識和特色，這在其前期成果中已經明確顯現。例如，他在對比了北京名師時宗本和新疆名師王君分別執教的“資產階級文化的興起”一課后，認為二位名師的課主要成功在“獨具匠心的課堂結構設計”，進而認為“課堂結構方式的變化，是使課堂教學發生變化的重要前提。”“課堂結構的不同表現形式，體現著教師不同的思維方式。”[3]那么，怎樣才能設計建構出好的課堂結構呢？首先應該建立科學的課堂教學價值觀，那就是要能提高“學生的歷史思維能力”，即“運用辯證唯物主義和歷史唯物主義的基本觀點分析歷史現象和歷史事物的本質，闡述歷史發展的規律。”[4]在具體教學實踐中，還“須有科學的教學思路”，“深刻領悟歷史的真諦并處理好特定的歷史現象”，并“善于運用誘導藝術的方法”。[5]這些成果反映，李惠軍較早就有注意從“課堂教學”“學科能力”“教學方法”等教育學、課程論和教學論等學科理論、概念出發，去思考和改進歷史課堂教學的意識，并進行了積極而有效的實踐探索。

在李惠軍的歷史教學研究成果中，理論運用特色是鮮明的、一貫的，集中表現在他的幾個系列研究成果中，其中“歷史新課程單元教學探微與實踐”系列最為典型。這個系列一共有20篇文章，前三篇開宗明義、鞭辟入里地將教育一般原理與歷史課程教學的內在要求深度融合。針對統編高中歷史教科書通過單元設計承載立德樹人要求的意圖，正確把握“單元”及其內涵，對于做好單元教學設計至關重要。“一般意義上的單元，系指相對獨立和自成體系的組合體。課程意義上的單元，系指針對學習者形成概念的思維過程特點，依據學科知識的邏輯體系，確立的教材內容和教學活動的基本單位，也是學生學習的微課程。”既然“單元”既是教學的基本單位，又是“學生學習的微課程”，設計單元教學時就須注意其“與歷史課程教學的適切性”“與史學編纂范式的關聯性”和“在歷史新課程教學中融入”。[6]明確單元內涵、地位和要求，目的是為了重新構建單元教學內容以實現單元教學目標。遵循“通感通性、生成體驗、分解漸進”的基本原則，“通過對單元界面之間歷史現象的疏通集成，形成跨越單元的統合性知識；通過對中外歷史同一時代橫向的歸類綜合，形成空間貫通的關聯性知識；通過對課程結構間諸歷史要素的檢索編程，形成通史專題的交叉性單元”，[7]正是基于“單元”基本內涵的創新實踐。要真正將單元的“內涵理解”“內容重構”變成“單元教學”，還需要通過單元“內容主旨的淬煉與整體推進策略”，“基于教學評一體化推進和整體深度融合的角度”，設計“單元教學的實施策略”。[8]由此，李惠軍基于“單元”基本概念，構建起理論與實踐融通的單元教學理論模型和實施路徑，并結合統編高中歷史教學教科書的具體單元設計，用17篇文章，逐一具體闡釋如何實施好單元教學。

實際上，李惠軍的若干個系列成果都有這種運用理論解決實踐問題的鮮明取向，這些成果是他長期堅持運用教育基本理論、改進歷史教學實踐的集大成，在研究范式上值得研究和借鑒。運用教育學和教學的基本理論研究歷史教育實踐，是歷史教育研究的基本要求，而對于歷史教師專業發展而言，能夠自覺踐行并始終遵循就難能可貴。

二、歷史教育理論視域下的教育建構

如今，“歷史教育學”已為學界熟知和認可，并在2020年就列入了教育部公布的學科目錄。從歷史教學法、歷史教學論、歷史教育學的學科發展進程看，它們有交叉、有重疊，甚至還曾經有沖突，其中反映的從理論上思考歷史教育實踐發展問題的取向，是確定且鮮明的。歷史教育學旨在“研究整體性的歷史教育現象并涵蓋個別性的歷史教學現象，它研究理論性的歷史教育問題并提高實踐性的歷史教學質量。”它“是要超越歷史教學法，研究更上位、更整體的歷史教育問題，而不是替代歷史教學法。”[9]具體說，就是要用大教育觀來思考歷史教育現象，解決歷史教學問題。

從近二十年來的成果看，歷史教育研究從前期以教學設計、實錄、反思，以及教學模式研究為主流，近年來逐漸呈現對這種研究進行再研究的趨勢。以黃牧航的歷史教育研究成果為例，2002年—2012年，他的成果主要集中在教學資源運用、教學評價、課程內容解讀和教學新方法的推介等方面。2012年—2023年，其成果出現一個鮮明的“反思性”，一共發表了15篇“反思”類文章，在對教學過程、方式、目標等具體反思的基礎上，力圖對歷史教育教學實踐進行重新建構。

首先，對歷史課堂進行反思重構。歷史課堂是課程改革的前沿陣地和核心成果，歷史課堂教學質量在一定程度上決定著歷史教育的質量。“隨著教師們視野的開闊、思路的活躍，越來越多的教學新嘗試出現在我們的課堂教學中，而對這些嘗試的評價，又似乎越來越缺乏一個公認的標準了。”“當前關于課堂教學評價的理論很多，評價量規也不少，但我覺得，無論是哪種理論或者方法，有三個問題是授課者和評課者都繞不過去的。第一是教什么？第二是怎樣教？第三是持什么樣的觀念去教？”通過具體的課例分析之后，黃牧航指出，歷史課堂教學中出現的問題，“最終都可以歸結為如何理解和實踐中學歷史課程的問題上”，歷史教師應以“以歷史課程的觀念來處理本節課的教學。”[10]這實際上是主張歷史課堂向歷史教育回歸，教學實踐應以課程觀念為指導，從而將歷史教學實踐與課程功能進行融合重構。

其次，對具體的教學資源、方法及其實踐運用效果進行反思。資源和方法是實現課堂教學效果的基本要素，決定教學目標的達成度。歷史教學中的資源大致分為兩種：一是文字，二是圖像，教學中運用實物資源的很少。以往的教學是重文字材料，課改以來對圖像資源運用成為熱點，“歷史圖片固然重要，但并不是形成歷史表象的唯一資源，文字的重要性有時更為突出。”[11]即使這樣，歷史教學還是希望圖文并茂、“以圖證史”，但“要通過圖像來證明某個史實，則不能停留在明白圖片的大概意思，必須仔細觀察和理解圖中的每一個細節。”[12]這就是難點和痛點所在。對于歷史教學中常用的教學方法，也需要根據教育發展新形勢重新確定其操作要領。例如，“問題教學法強調營造一個問題情境”，而且“整節課或者一節課的大部分時間都圍繞一個問題展開教學。”[13]這與教學過程中隨意提個問題向學生要答案是有本質區別的。對于實踐中普遍關心的“大概念”，則“不宜把這個術語神秘化、復雜化，其功能無非就是整合教學內容，使之能夠結構化。”[14]同時，教師教學應避免“無視課標和教材的要求，忽視大多數學生的知識基礎和情感訴求”的情況，“對內容、思維、方法等方面進行整合與統籌，在課堂教學中因材施教”。[15]要注重培養學生閱讀能力，“通過深入研讀教材，培養好深度閱讀的習慣和批判性的思維能力后，教師應該進一步指導學生把習慣和能力遷移到其他文本的閱讀中。”[16]此類成果反映，常規課題在新形勢下需要的不僅是適應性調整，往往是與新的環境相結合產生的新反應和再建構。

最后，結合學科目標新要求重新思考歷史教育改革之路。近十余年歷史課程改革鮮明地體現為課程目標由“三維”進入“五核”，由知識+能力取向升華到素養取向。這樣，如何實施以“素養”為旨趣的歷史教學，就成為歷史教學創新的重點。例如，課堂教學中如何經濟有效地發揮“史料”的教學價值，首先要明確“教材是進行史料實證素養培育的基本材料”，在史料實證能力培養上，要注意其“層次和梯度”“有明確的區分，不宜在不同學段、不同學年的課堂教學中使用同一水平要求的教學目標，而應該本著循序漸進的原則，幫助學生從低到高、由基礎到進階不斷提升能力。”[17]教學中借助時空因素培養學生的時空觀念，“不能停留在時間和空間定位的層面，而要深入時空相互聯系的層面去進行。”“在歷史學科中，所有的時空都是人和人的實踐的時空。單純讓學生識記時間和空間并無多大意義，重點還是要讓學生理解在一定時空中的人的實踐活動。”[18]歷史教學對家國情懷的培養，要建立在對“個體生命”的培養上，要遵循和運用“正確的學習方法”，要區分其“水平層次”，[19]循序漸進。

針對歷史教學實踐中的焦點而普遍的問題，運用歷史教育原理和基本理論加以分析和撥正，在研究范式上體現出理論運用與實踐分析相融合的特征，對歷史教育研究水平的整體提高無疑具有重要的示范意義。

三、史學范式特色的歷史教育研究

趙亞夫先生曾經指出，“從對課程的認識到對教學的認識，都是為了找準歷史課堂教學的原動力。這個原動力不在教育學和心理學，而在歷史學。”就史學內容而言，這個“原動力”包括“與學習視野密切關系的史論部分”“與歷史知識密切關系的史實部分”“與歷史學習方法和思考密切關系的史料部分”。[20]時至今日，“史學”價值之于歷史教育的意義日益受到重視，從教科書的內容編纂、歷史資源的教學運用、史學研究者參與歷史教育的深度看，史學研究成果對歷史教育的影響和支撐是全方位的。但是，歷史教育研究者對史學研究方法的借鑒和運用還很稀缺，甚至還處在無意識狀態。顯然，這是需要重視和探索的歷史教育研究發展問題。在這方面，張漢林的研究成果可作為參考和示范。

第一，依托歷史學的教育功能探討歷史教育的育人價值。歷史學具有資政、明理、教化的基本功能，歷史教育則以培養學生理解歷史、立足現實、創造未來的基本素養為追求，與史學功能具有異曲同工的效果。概言之，“歷史教育脫胎于歷史學，卻有自己獨特的存在價值。”“歷史教育須以歷史上真實的人與事為素材，幫助學生學會像歷史學家一樣去思考，促進學生習得歷史學家的批判性氣質。”“歷史學是立足現在，追溯既往；歷史教育則是立足現在、追溯既往，指向未來。”[21]具體而言，一方面，“歷史教育的價值在于幫助人們認清當下、認同群體和認識自我”，進而“通過傾聽他人內心的聲音，反省真實自我的欲求，在點滴與無形中，達成個體、他人與社會的和諧。”[22]另一方面，面對當今世界“三千年未有之變局”，歷史教育應該建構“整體的世界史敘事”“均衡的世界史框架”和“跨文化知識體系”，“培育以共情為核心的跨文化理解與交流能力”，增強學生“消除文化隔閡，開展跨文化交流”的能力。[23]要厘清歷史教育與歷史學的關系本質，首先就要認清二者基本功能的區別和聯系，這是探究二者間其他問題、發揮歷史學對歷史教育滋養功能的前提和基礎。如此，才能為歷史教育研究提供理論指導和方法論，從而明晰二者間的基本界限，避免將歷史教育問題史學化，進而導致史學問題的虛化和脫軌。

第二，像歷史學家那樣在考證的基礎上理解史實。歷史教育教學的基礎是要對史實進行確認，盡管歷史教科書上的內容都是經過專家精心選擇和科學表述的，但并不是說學生只能照單全收，在教師的引導下做一些適當的“考證”對于歷史理解是必要的。例如，關于許多教師常會引用一個源自《論語·鄉黨》的經典故事——在馬棚起火的情況下，孔子關心的是人，而非馬，以此證明孔子身體力行“仁者愛人”的主張。在對故事中“人”和“馬”的實際含義做了一番考證后，得到了理解這個故事的注意事項：“‘問人不問馬’，在今天的學生看來，是普通不過的事情。而如果動物保護主義者得知此事，甚至會聚集到孔府前進行抗議。只是在春秋那個特定的時代，在那個特定的不知名的記述者看來，這是那個特定的‘孔子’仁的體現。”[24]通過考證不同時代、不同身份的“人”和“馬”的不同含義，為在教學中科學解讀故事的學習價值提供“史學”指導，從而將歷史理解建立在史學考證的基礎上，使歷史教育更具歷史學的底蘊。

第三，借鑒歷史研究中運用史料的方法和要求，探討史料教學的方式方法。為了有效運用史料激發學生思考問題，首先就需要按載體、流傳方式、作者意圖等標準選擇恰當的史料。但是，了解“史料的分類，不是讓中學歷史教師去搞歷史研究，而是希望引起大家對史學研究基本法則的重視，在歷史教學中不要盲目引用史料。當今的歷史教學，大量篇幅使用的是史家著述。”[25]針對史料教學中存在的某些爭議，要注重在“理解歷史”“探究歷史”兩個方面發揮“基本史料”的價值。”在史料運用上，歷史教學與歷史學一樣，都是一種基于史料的研究或探討，“探究的基礎是史料，探究的起點是提問，要質問史料”。[26]教學實踐中，則需根據“時間、地點、人物、事實、觀念、意圖、內容、形式和價值”九個要素和“顯性的信息、隱性的信息和概括的信息”三個層面，[27]準確理解史料內容，并通過“理解史料”“換位思考”和“建立意義”三個層次的對話，實現“對古人的理解、對他人的理解，進而加深對自己的理解。”[28]這些關于“史料教學”的主張，都是作者借鑒歷史研究的基本方法，結合歷史教學的目標要求，通過具體的案例分析得出的，并對歷史學和歷史教學上運用史料的差異也做了準確分析，有效建構了歷史研究對歷史教學的哺育方式，從而改變歷史學只為歷史教學提供基本知識的刻板印象。

歷史教育與歷史學的關系問題，是歷史教育研究的第一課題，二者的關系會在史學發展進步、歷史教育改革的雙重變奏中變動不居，是一個永不停息的話題。將這一問題作為研究和解決歷史教育問題的基礎，從而為歷史教育研究提供支持和方向，具有重要的理論和實踐價值，也是歷史教育研究的基本范式。

如果說從20世紀80、90年代以來，歷史教育研究領域的“理論性”研究是個別化的，只有少數研究者有理論運用和探索的興趣的話，進入21世紀以來，伴隨教育發展和課程改革的深化，歷史教育研究的“理論化”取向和實踐已經日趨鮮明，逐漸成為當前歷史教育研究的基本趨勢和研究范式。顯而易見，這是歷史教育發展取得的重要進步，也是歷史教育現代化的重要表現，這對歷史教育質量的提高是彰明較著的，對歷史教師專業發展要求的提高也是人所共知的。

【注釋】

[1]曲安京：《故事與問題：學術研究的困境是怎樣產生的》，《自然辯證法通訊》2021年第6期，第1—7頁。

[2]趙亞夫：《歷史教育學的學術歸位與研究的學術化》，《歷史教學問題》2010年第2期，第122—126、100頁。

[3]李惠軍：《歷史教學課堂結構的若干思考》，《新疆師范大學學報》（哲學社會科學版）1992年第3期，第24—27頁。

[4]李惠軍：《中學歷史教學中學生思維素質的培養和教師的悟性》，《新疆師范大學學報》（哲學社會科學版）1997年第4期，第64—71、96頁。

[5]李惠軍：《引路入境激疑促思相機誘導》，《歷史教學問題》2002年第3期，第54—55頁。

[6]李惠軍：《歷史新課程單元教學探微與實踐（一）——融通·適切·意義：從一般教學論理念到歷史學科教學方略》，《歷史教學》（上半月刊）2021年第10期，第12—18頁。

[7]漆志忠、李惠軍：《歷史新課程單元教學探微與實踐（二）——整合與重組：體系建構的邏輯機理和問題意識》，《歷史教學》（上半月刊）2021年第11期，第3—8頁。

[8]李惠軍：《歷史新課程單元教學探微與實踐（三）——主旨與路徑：內容主旨的淬煉與整體推進策略》，《歷史教學》（上半月刊）2021年第12期，第8—14頁。

[9]趙亞夫、熊巧藝：《中學歷史教育學的理論追求與實踐取向》，《天津師范大學學報》（基礎教育版）2022年第1期，第64—68頁。

[10]黃牧航：《從中學歷史課程的角度去理解中學歷史課堂教學——聽鄧曉妮老師的〈冷戰的起源與反思〉有感》，《歷史教學》（中學版）2012年第11期，第14—16頁。

[11]黃牧航：《形象史學運用的教學反思》，《歷史教學》（上半月刊）2022年第5期，第19—23頁。

[12]黃牧航：《以圖證史的教學反思》，《歷史教學》（上半月刊）2022年第8期，第9—14頁。

[13]黃牧航：《問題教學法在中學歷史教學中運用的實踐反思》，《歷史教學》（上半月刊）2023年第1期，第25—30頁。

[14]黃牧航：《中學歷史概念教學的實踐反思》，《歷史教學》（上半月刊）2023年第5期，第8—14頁。

[15]黃牧航：《中學歷史分層教學的實踐反思》，《歷史教學》（上半月刊）2023年第4期，第32—38、51頁。

[16]黃牧航：《中學生歷史閱讀教學的實踐反思》，《歷史教學》（上半月刊）2023年第2期，第9—13、24頁。

[17]黃牧航：《培育史料實證素養的教學反思》，《歷史教學》（上半月刊）2022年第10期，第18—23頁。

[18]黃牧航：《培育時空觀念素養的教學反思》，《歷史教學》（上半月刊）2022年第4期，第38—42頁。

[19]黃牧航：《培育家國情懷素養的教學反思》，《歷史教學》（上半月刊）2022年第7期，第13—17頁。

[20]趙亞夫：《找準歷史有效教學的原動力》，《中國教育報》2007-3-26。

[21]張漢林：《歷史、歷史學與歷史教育》，《中學歷史教學參考》2015年第9期，第19—20頁。

[22]張漢林：《歷史：時空穿越中發現自我》，《中國德育》2014年第21期，第24—28頁。

[23]張漢林：《后疫情時代的跨文化交流：歷史教育應有何作為》，《課程·教材·教法》2022年第3期，第38—44頁。

[24]張漢林：《孔子“問人不問馬”故事的教學解讀》，《歷史教學》（上半月刊）2016年第2期，第7—9、20頁。

[25]張漢林：《略談史料教學的兩個問題》，《歷史教學》（上半月刊）2014年第3期，第61—63頁。

[26]張漢林：《基本史料思考“史料教學”的新視角》，《課程·教材·教法》2016年第8期，第77—82頁。

[27]張漢林、鄧敏：《論史料信息的三個層面和九個要素》，《歷史教學》（上半月刊）2020年第7期，第30—34頁。

[28]張漢林：《史料研習中的三層次對話》，《歷史教學》（上半月刊）2018年第6期，第31—34頁。