探尋如何以史料突破學生對某些定論的機械記憶

摘要：在新高考評價體系與培育歷史學科素養的背景下，通過基于史料實證的探究來提高學生的推論能力，進一步提高學生的學科素養和高階思維能力。以唯物史觀為指導，強調以史料為主的途徑獲取和處理信息的輸出與輸入，培養學生在史料實證的過程中解決真實問題的基本素養，探尋如何以史料突破學生對某些定論的機械記憶，建構富有精神內涵和人文價值的生成性課堂，向思維深度區域漫溯，增強理解、辨析、推理、判斷等方面的認知能力。

關鍵詞：史料實證史料抵牾高階思維力

史料是實現有效教學的載體，是通向歷史認知的紐帶，是實現深度學習的憑借。史料實證核心素養培育要求在辨別史料作者意圖的基礎上利用史料，在對歷史和現實問題進行獨立探究的過程，能夠恰當地運用史料對所探究問題進行論述。如何培養以“材料第一，論從史出”為原則的學科核心素養？通過史料實證這一載體，撬動阻礙學生高階思維力的障礙，帶著探究的視角、問題的鏈條來思考，讓深度學習成為現實可能，關注學生思維能力培養和生命完整成長，培養學生理性思考、質疑探究和責任擔當精神。

一、史料實證的思維建構

《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》在第二部分“學科核心素養與課程目標”中指出：“史料實證是指對獲取的史料進行辨析，并運用可信的史料努力重現歷史真實的態度和方法，歷史過程是不可逆的，認識歷史只能通過現存的史料。要形成對歷史的正確、客觀的認識，必須重視史料的搜集、整理和辨析，去偽存真。”[1]“史料”即“歷史資料”或“歷史材料”，是指能夠記錄或反映過去發生、存在過的事情的文字記載和一切物品；或者說，過去遺留下來的所有文字記載和物品都可以作為了解、認識歷史的資料。[2]實證研究旨在從實際問題出發收集史料，提出并檢驗理論假設，實證是客觀性的，提供確定實在、精確有用的相關知識，數理實證研究和案例實證研究是主要研究方法。數理實證與計量史學研究相似，案例研究則以歷史事件為載體。史料根據不同的標準，可以劃分為不同種類。從呈現方式上，可以分為文字史料和文字外史料；從來源區分，可以分為考古史料、文獻史料和文藝作品史料；按儲存形式，分為文字史料、實物史料、口碑史料、聲像史料和數字史料。[3]實物史料是在人類發展過程中被保存或遺留下來的前人活動的場所和前人創造發明的有形物品。大體上可以分為三類：一是遺址，即前人活動的各種場所，如居址、村落、作坊等各種設施。二是墓葬，即古人的墓穴。墓葬作為實物史料，有它特殊的意義。一個保存良好的墓葬，往往有許多隨葬物品，有的甚至還有大量的壁畫、簡冊和古代文獻，因此能真實、生動地再現當時的社會生產生活面貌。三是文物，指歷史遺留下來的在文化發展史上有價值的東西，如建筑、碑刻、工具、武器、生活器皿和各種藝術品。文獻資料包括文字資料和口傳資料兩大部分。口傳資料是指經歷代口耳相傳得以保存下來的以往人類的言行。在文字發明以前，口耳相傳是保留史料的基本形式之一。近年來盛行的各種口述錄音資料、回憶錄等，都是口傳資料的典型。但與口傳資料相比，文字資料因其更加豐富且完備而更為重要。數字資源主要包括電子書、多媒體資料和大型數據庫等。嘗試解讀不同類型的史料，分析不同史料的價值和局限性，運用比較研究法，生發出合理的結論。

歷史學者王國維在《古史新證》的總論中提出：“吾輩生于今日，幸于紙上之材料外，更得地下之新材料。由此種材料，我輩固得據以補正紙上之材料，亦得證明古書之某部分全為實錄……此二重證據法惟在今日始得為之。”[4]二重證據法的方法論價值根本在于它開拓了史料的來源，把“紙上材料”和“地下材料”相結合。由于一手史料是接近或直接在歷史發生當時所產生，可直接作為歷史根據的史料，二手史料是后人運用第一手史料所作的研究及詮釋價值判斷。文獻史料的價值表現為文字產生后主要的史料載體，但易受編寫者因素影響；實物史料的價值表現為文字產生前主要的史料載體真實、直觀、原始、可信度高，可與文字史料相互印證，但難以展示歷史全貌；口述史料的價值主要是可與文字史料相互印證，但存在虛構情節，受時間影響大的局限性。

歷史教與學密不可分，要實現基于學科素養的教學，需要從知識本位轉變為素養本位，將對知識的探究過程轉化為發展核心素養的過程。針對史料實證這一素養，在制訂必修課程的教學目標時，要注重培養學生依據史料外顯歷史的實證意識，使學生能夠認識史料的不同類型及其價值，能夠從多種渠道獲取史料，從中提取有效信息，并嘗試運用史料作為證據來論證自己的觀點；在制訂選擇性必修課程的教學目標時，要注重培養學生整理、辨析、理解史料的能力，能夠利用

不同類型史料進行互證，對相關歷史問題作出更全面的解釋，使教學的針對性更強。

二、史料抵牾下的問題意識

基于史料實證素養的學習評價要立足于發展性評價理念，其目的是促進學生、教師的發展。“評價的維度包括對學生搜集史料、辨析史料、運用史料、探究問題等的態度、思維、能力和方法，也包括對教師引導學生在上述方面發展的態度、方式、技巧等。”[5]評價離不開評價目標，評價目標的制定必須根據課程標準、課程內容、史料實證素養的水平劃分為依據。歷史學是一門帶有實證屬性的詮釋學，實證性是歷史學的一個重要的根本屬性，尤其是當所給的史料情境得出的解釋與課本內容相悖時，要學會批判性分析。研習以提取史料價值問題為導向，研讀史料語篇，挖掘主題意義，以輸出任務為落腳點，以單元史料為基礎，以問題解決為主線，以浸潤閱讀為抓手，以主題意義為中心，巧設問題情境，倡導實踐探究精神、理清邏輯思維、增強推理能力、培養創新思維。努力創設情景，給學生營造一個浸潤式學習環境，培養學生探究的能力。筆者嘗試選取不同階段的具有典型價值的史料加以呈現，旨在拓寬思維認知，提高綜合運用知識解決實際問題的能力，落實歷史學科獨特的育人價值，采擷典型史料，引導學生解決問題。

材料1鄭和遠航的編隊有200多艘木制帆船，其中大型寶船不少于60艘。寶船最大的長達44.4丈，寬18丈，換算后長約138米，寬約56米，比足球場還大。于是，有人認為這樣大的船排水量超過8000噸甚至萬噸。寶船尺度的原始數字來自遠航人的記載。馬歡通曉阿拉伯語，以翻譯身份跟隨鄭和，參加了第4次、第6次和第7次遠航。他寫的《瀛涯勝覽》在永樂年間成書，屬于當事人的記錄，從梁啟超開始的一批學術大腕都信之不疑。明朝還有幾本文獻以及清修《明史》都如是說。學界也曾有人質疑，但始終證據不足。

——任世江《高中必修課程lt;中外歷史綱要gt;解析（上）》

設問1：鄭和寶船長和寬各是多少米？1丈是多少米？

設問2：明朝造足球場大的船，為何至今沒有發現這么大的船塢遺址？

設計意圖：通過木制帆船的排水量入手，激發學生對古今不同數量單位之間的換算關系產生興趣，借助學生獨立思考和小組討論的雙重模式，引起學生的深度思考，為啟發誘導的對話式教學展開鋪墊。課堂教學是師生共同創意的過程，“課堂提問要學生回答，應該從學生的最近發展區出發，引導他逐層思考，先讓學生發表意見，再將他導向較為妥善的解釋，盡量讓學生經歷知識產生的過程”。[6]由實際發展水平到最鄰近發展區再到潛在發展區水平。進而引導學生思考：問題的關鍵是1“丈”到底折合多少“米”？以1丈約3.13米計算，44丈為138米。“在2018年之前，所有關于明朝尺度的研究，最小的是1丈約2.34米，寶船長約103米，寬約42米；這跟足球場差不多，也夠大的”。這樣大的海船吃水深度至少5米，造大船要有大船塢，但是至今沒有發現這么大的船塢遺址。“從現存宋代泉州東西塔文獻記載的高度，與實際高度的折算得到啟發，結合實物論證了《明史·和蘭傳》所記荷蘭船與火炮的尺度折算為1丈約1.6米。以此推算寶船長44丈約70.4米，寬18丈約28.8米”。[7]文章的論證過程合理，以實物為根據，令人信服。盡管寶船的尺度沒有那么大，但它仍是當時世界最大的木帆船。寶船尺度的折算，典型地說明當事人的記載也要分析求證。學生通過深度思考，以“發現問題——尋找證據——糾偏補漏——明細結論”的建模方法進行求證，以最大程度的實現從“知識立意”“能力立意”向“價值引領、素養導向、能力為重、知識為基”的轉變，落實高考評價體系“一核”“四層”“四翼”的理念。

材料2《明實錄》是明朝最重要的官修史籍。明朝共修有十三朝實錄，諸如《明太祖實錄》和《明太宗實錄》等。其中建文朝無實錄，《太宗實錄》前九卷為《奉天靖難記》，不書建文年號，只寫元、二、三、四年，卷十上至卷十五記建文四年（1402年）秋七月燕王朱棣奪位后之事，時未改元永樂，革除建文年號，稱洪武三十五年。

——白壽彝《中國通史》（第九卷）

材料3康熙年間，修撰《明史》的史官分為兩派，一派參照實錄主張建文帝“崩死宮中”，另一派則主張“遜國出亡”。“自焚說”與“遜國說”兩派相持不下，主持者王鴻緒最終采用“自焚說”。《明史》對建文帝最后行蹤的記載是“宮中火起，帝不知所終”，“或云帝由地道出亡”。

——整理自張廷玉《明史》

設問1：分析建文帝“自焚說”與“遜國說”產生的原因。

設問2：如何利用官修史書開展歷史研究？

設計意圖：史料實證要求能夠認識不同類型的史料所具有不同價值，因此，通過《明實錄》和《明史》的不同文獻史料，立足學生當下核心素養的表現水平，分層級拓展學業質量水平之要求，設計有梯度的學習任務，培養學生的問題解決能力，引導學生發散思維和逆向思維，推進教學目標的達成。

對于問題設置層級，可以先易后難，邏輯步步推進，相機啟發誘導，使學生“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也”，推動學生建立生成性認知。繼而推導原因：一方面，朱棣奪得皇位后，需要《明太宗實錄》來書寫其奪取皇位的合法性，宣告建文帝“自焚”而亡，但朱允炆原有政治勢力和民間仍相信其存世，對其重新崛起抱有希冀；清朝修史無需再考慮明朝政局，因此，相對客觀一些。學生自我體悟到開展歷史研究需要注意：定位官修史書所載內容的時代；判斷史書時代、同事件的不同文獻；結合考古成果等一手修撰的政治目的與態度；孤證不立，綜合參考相關資料開展研究。這樣，養成追問史料的思維習慣，有助于培養“思維的深刻性”。“在開展史料實證教學過程中，歷史教師的追問首先應從一個歷史問題，即符合歷史學科特點的問題開始，要以問題為中心開展研究，而且任何問題都必須置于具體的歷史情境之中……研究事物形成和變化過程，而不是靜止的狀態；任何論點都是從材料中提煉出來的。”[8]要弄清這些問題，在教學中，我們要引導學生形成三個認識：一是對證據的追問探究意識。并不是所有的史料都可以作為我們得出歷史結論的依據，相反，歷史中有大量偽造的、片面的歷史記載。二是要有對證據的原典查證意識，逐層推進的思考有助于學生理性認識歷史和現實，更可以把這種尋源的意識遷移到當下信息爆炸的環境中。三是證據的孤證不立意識。“研究者需要用系統性思維比堪史料，借助官方與民間、正方與反方、文獻與實物等多類型多來源的史料及其關聯與共性重現歷史真實；需要對多則史料歸納對比、邏輯推理和想象植入，最終形成完整的證據鏈。”[9]通過活動，引導學生學會搜集、整理、辨析、運用歷史材料來解釋歷史，將史料的展示與問題的解決融為一體，進而賦能于受眾之客體，實現由基于經驗到基于證據的“教—學—評”一致性，伴隨著學習者掌握程度的順向位移，最終漸次拆解“教學腳手架”。

三、史料實證的教學反思

史料實證是歷史課程標準要求的五大核心素養之一，旨在培養學生甄別史料的實證能力和增強對史料作者的認知評價。由于史料作者受到時代條件、政治因素、個人立場、研究方法、學識素養和觀史視角等方面的影響，所呈現的史料記載不盡相同，甚至有時相反。在材料使用時不僅要培養學生的閱讀理解能力，還要力求還原客觀事實，對歷史作出正確的評判。以史料為抓手，突破機械定論，學習歷史不是簡單地接受和記憶現成的結論，還需要學生通過對相關史事的了解，以及運用有價值、可信的史料來判明歷史事實，形成符合邏輯的歷史認識，設計具有挑戰性的學習任務，形成“問題鏈”，實現由淺層學習到深度學習，提高學生的積極參與、探究體驗、互動生成的熱情，提高課程教學的育人品質，開展持續性的學習評價與反饋，實現由基于經驗到基于證據、由育分到育人的轉變。

阿爾溫·托夫勒有句耐人尋味的話：“第三次浪潮需要那種辦事靈活，行動敏捷的人……就像是古典音樂家與爵士音樂演奏家之間的區別。前者按照預定的格調演奏每個音符，后者一旦決定演奏哪首歌曲，就機靈地從相互的提示中信手拈來，即興演奏出下一個音調。”[10]為此，應思考如何架設腳手架提供什么工具，才能引導學生充分暴露問題，嘗試爬坡過坎，解決學習問題。學生學科素養的發展不是依靠簡單的對錯或者測試分數就能夠評價的，要耐心地進行長時段的教學反饋與改進，特別是要進行適時評價和增值評價，由反饋的評價信息與學習目標相對證，尋找差距，加強學習結果的縱向比較，是激發學生學習動力的關鍵所在。不妨嘗試用學語文的方法去研讀歷史史料，尤其是古代史部分，文言文材料的理解分析是難點，從提取時間、地點、人物、事件等關鍵信息入手；對于句子較長、語序顛倒翻譯而來的“歐化語言”材料，進行分段、分層、分點拆解，采取“問題驅動”法激發學生的學習興趣，培養學生“史論結合、論從史出”的史料實證、歷史解釋等學科核心素養。

高階生成能力的培養是一個積累與內化的過程，不可能一蹴而就，需要為問題的解決提供支架工具，驅動學生思維迸發，通過理解、建構歷史學科核心知識，采用歸納概括與演繹分析相結合的方法，熟悉生成性的高階思維活動，從而助推學生形成符合唯物史觀的思辨認知。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2023年，第5頁。

[2]徐藍、朱漢國：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）解讀》，北京：高等教育出版社，2018年，第58頁。

[3]魏恤民：《史料實證的教學設計與學業評價》，廣州：廣東高等教育出版社，2022年，第24頁。

[4]王國維：《古史新證》，北京：清華大學出版社，1994年，第2頁。

[5]魏恤民：《史料實證的教學設計與學業評價》，廣州：廣東高等教育出版，2022年，第161頁。

[6]陳仲丹主編：《著名特級教師思想錄（中學歷史卷）》，南京：江蘇教育出版社，2012年，第129頁。

[7]任世江：《lt;高中必修課程中外歷史綱要gt;解析（上）》，北京：北京師范大學出版社，2023年，第181頁。

[8]李劍鳴：《歷史學家的修養和技藝》，上海：上海三聯書社，2007年，第147頁。

[9]苗穎、劉曉兵：《史料虛出話實證》，《歷史教學》（上半月刊）2024年第5期，第64頁。

[10][美]阿爾溫·托夫勒：《第三次浪潮》，北京：中信出版社，2006年，第481頁。