基于觀察量表的歷史教學提問分析與反思

摘要：“學”始于問題，有效的問題是課堂教學的心臟。以有效提問為觀察點，從提問數量、問題層次、提問的目的指向、問題表述和學生回答方式，對課堂提問進行觀察分析。頻繁提問、問題表述模糊、問題超越學生認知水平，都會導致問題失效。教師提問應游走于學習目標與學情之間，確保問題既貼近目標又符合學情，精心雕琢問題設計的每一個細節，讓提問真正落地，讓學習真實發生。

關鍵詞：觀察量表歷史教學提問走向整體的世界

“學”始于問題，教學與提問，猶如硬幣的兩面，密不可分。任何一種教學方法的實施，皆與提問、釋疑緊密相連。《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》（以下簡稱“課程標準”）明確指出：“以問題為引領作為展開教學的切入點，結合教學內容的邏輯層次，設置需要在教學過程中解決的問題。”同時強調“學生歷史學科核心素養的發展，要在解決學習問題的過程中理解歷史，在說明自己對學習問題的看法中解釋歷史。”[1]新課程學習方式依然強調問題的重要性，提出有效問題，堪稱課堂教學的生命線。如何判斷提問的效度？又該如何提出有效的問題？本文旨在借助觀察量表，進行推論分析。

一、“提問之有效性”觀察量表的設計

教育理論研究者認為教師設計課堂提問時應考慮：教學的目的與提問的目的，哪些類型的問題最適合于實現這些目的，課堂提問能在多大范圍內實現這些目的；好的課堂提問，表現教師對教材有深入研究，與學生的智力和知識發展水平相適應，能激發學習的欲望，有助于實現教學過程中的各項具體目標，富有啟發性，并能使學生自省。[2]“好問題”應符合以下要素：圍繞著教學的重點提出問題，使問題的提出與解答有利于完成教學任務；提出的問題是明確而具體的，便于使學生領會要求；提出的問題能夠引起學生的興趣，促使學生進行探究；問題有一定的疑難性，能夠調動、引發學生積極思考；問題有一定的難度，又適合學生的“最近發展區”，學生經過努力是可以回答的。[3]一個有效的問題必須是學生能夠組織回答并積極參與學習過程的問題，在設計這樣的問題時，應注意：與教學目標相適應；與學生年齡相適應；照顧到學生已有的歷史知識積累；問題表述要清晰。[4]這些關于有效問題的研究，共同指向了教學目標、學生認知水平及問題表述。

從教學法的角度看“提問的效度”，其思考的思路是：為何提問（目的），問了什么（內容），問了誰（對象），什么時候問（時機），怎么問（方式），什么情況下問（背景）。在可能的情況下，還應記錄學生的回答情況（內容、對象、時間、方式）以作為輔助性依據，這樣就能比較全面地了解提問的效度了。[5]基于上述研究成果，本文嘗試將教學提問的研究框架細化為五個觀察指標，據此設計觀察量表（見表1），旨在通過課堂觀察收集實證數據，進而分析并評估提問的效度。

指標一：提問數量。現實課堂存在教師提問頻繁且追問過緊，導致學生難以深入思考的現象。教師變一講到底為一問到底，為了提問而提問的現象尤為突出。在40分鐘的課時內，除去課堂導入和總結，留給學生探究和解決問題的時間顯得尤為寶貴且有限。如何在有限的課時內，提出內容適切、數量適度，且有助于學習目標達成的問題，這需要我們對課堂提問進行觀察分析。

指標二：問題的層次劃分。布盧姆將認知領域的教育目標分為六個層次：識記、理解、應用、分析、綜合、評價。[6]這些層次不僅是教育目標的階梯，更是問題設計的導向標。前三個層次側重讓學生掌握基礎事實，其對應的問題設計往往呈現出封閉性的特點。后三個層次則躍升至培養學生的抽象思維與批判性思考，可視為開放性問題。在教學中，穿插使用不同層次的問題，更能有效促進教學目標的全面達成。值得注意的是，高中歷史課堂提問應側重訓練學生分析、綜合和評價的能力。

指標三：提問的目的指向。提問旨在達成既定的教學目標，目標需緊扣課程標準來設定。課程標準的“內容標準”與“學業質量標準”共同構成了學科落實立德樹人根本任務的“雙核心”。

指標四：問題表述。問題表述是否精準在很大程度上會影響學生解決問題的效果。一個有效的問題，其表述應當明確具體，學生一看便能領會其要求，明確其指向。若問題措辭模糊，題意籠統，且詞匯難度超越學生認知水平，這都將削弱學生解決問題的質量，進而影響教學效果。

指標五：學生回答方式。學生學習是課堂的核心，通過觀察學生回答方式，可以了解、掌握學生的學習狀況，反思提問的有效性，反饋教學中存在的問題。我們需要反思：問題的設計是否契合學生的認知能力？學生是否已經具備解決問題所必需的知識、方法和能力？在解答過程中，學生是否需要教師進一步點撥與引導？此外，學生的學習過程是否激發了新的疑問和探究欲望？通過這些問題，我們能夠更加全面審視提問的針對性和教學效果的達成度。

二、“提問之有效性”觀察量表的運用與分析

在一次高三教學研討會上，某教師講授了《中外歷史綱要（下）》第三單元《走向整體的世界》單元教學研討課，筆者聚焦于教學提問的有效性這一觀察點，借助表1開展了課堂觀察，現將觀察結果呈現于表2中。

根據表2，結合高三單元復習課的獨特性及學情，對本課教學提問效度進行推論分析。

（一）頻繁提問往往導致教學問題的低效，甚至無效。提問真正的目的是引導學生在思考與研習中掌握關鍵知識，涵養學科核心素養。從表2來看，這節課依托10則文字材料和5張圖片，共提出11個問題，很遺憾，第11個問題即建構單元思維導圖的任務，在課堂上并未解決，其它問題的處理也是浮光掠影，學生未能充分深入思考并解決問題，課堂仍由教師主導。

頻繁提問帶來的低效與無效具體體現在兩個層面：一是課堂討論由教師主導，學生的主體地位丟失了。教師連續提問，并不斷對學生的回答進行引導與補充，導致學生缺乏足夠的思考時間與探究空間，難以形成對問題的深刻理解，難以培養歷史思維與學科素養。這種提問方式，更像是為了提問而提問，并非為了學生的學習而提問。二是問題過多，信息量過大，學生容易迷失在大量的信息中而抓不住關鍵問題，致使教學效果大打折扣。

如何在有限的課時內，確保學生能夠深入思考、探究并解決問題，從而實現學習目標？筆者認為，教師提問應有一定之規，統籌安排，不能隨心所欲。提問還應鎖定學習目標，避免引入與目標關聯不大或無關的枝節問題。因此，有必要對本節課的11個問題進行梳理與優化。首先，知識層次的問題（問題3），可以鼓勵學生課前自主梳理與準備，以減輕課堂負擔。其次，對于設問形式較為復雜、學生難以把握的問題（問題1、2、9），可以適當精簡或割舍。這些問題雖與學習目標相關，但需要花費較長時間進行鋪墊與解釋，且對整體學習目標的達成無顯著裨益。最后，分析、綜合、評價層次的問題（問題4、5、6、7、8、10、11），均聚焦于新航路開辟的影響，但較為瑣碎，建議圍繞本課主題進行整合與重構，將問題聚焦于“新航路開辟是人類歷史從分散走向整體過程中的重要節點”這一核心議題上。例如，將問題4、5整合為：“結合教材中的4幅地圖，從時間、空間、探索主體等維度，分析全球航路的開辟是如何促使人類歷史從分散走向整體？”問題8、9、10整合為：“紀念碑正反面對麥哲倫環球航行有不同的認識，如何解釋這一現象？如何評價麥哲倫環球航行？”

（二）問題表述模糊，導致問題失效。教師設計問題時，需字字斟酌，力求精準，避免籠統與歧義。如問題6，“根據材料并結合所學知識，多角度論證作者的觀點。”此處“作者的觀點”指代不明，是《哥倫布大交換》作者的觀點，還是《萬歷十五年》作者的觀點？此類模糊表述，使學生在解答前需先猜測問題所指，嚴重干擾了學習進程。若將此問題細化為兩個子問題：“根據材料概括《哥倫布大交換》作者的主要觀點，結合所學知識論證該觀點。”則能顯著提升問題的明確性。又如問題7，“結合材料，指出新航路開辟后，歐洲與世界發生了什么變化？”此問題表述寬泛，缺乏具體指向，學生難以把握答題方向。若改為“結合材料，分析新航路開辟后，世界格局發生了哪些顯著變化？”這樣指向就明確了。再如問題11，“通過本單元的學習與回顧，你看到了怎么樣的世界？”此問題范圍過大，缺乏具體性，學生難以有效把握。作為課堂總結升華之問，應該回扣課程標準要求進行提問，“結合本單元的學習，分析全球航路開辟后，人類歷史（或世界歷史）發生的變化。”以此引導學生在特定時空背景下，深入思考并解釋問題，這也是歷史學科本質特性的體現。

（三）問題設計若超越學生認知水平，則失去其有效性。再好的問題，一旦脫離學生的認知水平，亦難逃無效之譏。不同年級的學生，由于智力發展、生活經驗、學習及社會閱歷的差異，對問題的理解力和回答力是不同的。針對不同年級的學生，設計分層次的問題實為挑戰，這就要求教師精準掌握學情，提出既符合學生認知基礎又契合其思維特點的問題。

在技術層面，設問方式、語言措辭及問題核心詞匯均需仔細推敲，以免因表述晦澀導致學生難以回應。這節課共有7道問題學生不回答或是在教師引導下才得以解答，教師對課堂沉默或慢節奏感到焦慮，最終不得不直接揭示材料關鍵信息及答案。經調查，學生沉默的根源在于部分問題的措辭、難度超出其認知與情感思維范疇。如問題1、2、4中“視角”“要素”“特點”等設問形式，令學生感到困惑，難以作答。此類問題，教師應考慮舍棄或調整，必要時可搭建支架加以引導，或由教師舉例示范，再啟發學生自行探索。又如問題8、9，學生因對“評價視角”“價值判斷的特點”等表述理解不足，導致思維受阻，此類提問似有為難學生之嫌。因此，教師提問，務必充分考慮學生的認知與情感思維水平，設問措辭要反復斟酌與精心打磨，力求清晰易懂，避免晦澀難懂。

三、從觀察量表到教學提問之有效性的反思

表1僅通過5個觀察指標來評估提問的效度，顯然難以全面衡量。提問的有效性應從根本上依據其欲達成的目標來評判，脫離目標空談有效或無效，均有失偏頗。若要給有效提問確定一個核心指標，這個指標應聚焦于學生學習結果，即教師通過提問有效引導學生達成學習目標，讓學生在解決問題的過程中獲得實質性的收獲，實現從不知到知、從知之少到知之多、從不會到會、從不能到能的顯著轉變。

以生為本，實現學習目標，應視作教學提問的終點。那么，教學提問的起點在哪？有效提問有無路徑可循？前蘇聯心理學家維果茨基把學生的發展分為兩個水平：現有發展水平和潛在發展水平。教學問題是促進學生學習的支架，其設計若能精準對接學生的“最近發展區”，便能有效助力學生跨越這一區域，邁向更高層次的潛在發展水平。基于這一理論，構建了如下提問路徑示意圖（圖1）。

提問路徑示意圖是基于學生發展建構的，教師提問需謹記三點：首為提問的起點。問題要有適應性，即問題的難易程度需精準匹配學生的認知和情感思維水平，確保大多數學生能在課堂上保持思維活躍，順暢組織回答，并熱情參與學習互動。次為提問的技術。要使問題真正吸引學生，問題的設計和表述應兼具明確性、新穎性、挑戰性和邏輯性，這樣的問題將化作思維的觸發器，激發學生內心的求知欲，營造一種既充滿困惑又亟待解答的求知狀態，促使學生自覺生成問題意識。終為提問的終點。教師在預設問題時需有目標導向，緊扣學習目標設置問題。學習目標是提問的航標、基石，更是衡量問題價值的關鍵所在。

有效提問是課堂教學的心臟，是鑄就核心素養、規避教學形式化的關鍵鑰匙。教師提問應游走于學習目標與學情之間，確保問題既貼近目標又符合學情，精心雕琢問題設計的每一個細節，讓提問真正落地，讓學習真實發生。

【注釋】

[1]教育部：《普通高中歷史課程標準（2017年版2020年修訂）》，北京：人民教育出版社，2020年，第51頁。

[2]劉汝明：《中學歷史課堂提問研究綜述》，《中學歷史教學參考》2016年第6期，第59頁。

[3]葉小兵：《老師的提問》，《歷史教學》2005年第11期，第74頁。

[4]鄭林：《歷史課堂教學中的問題設計》，《歷史教學》2006年第7期，第53頁。

[5]崔允漷、沈毅、吳江林等：《課堂觀察II：走向專業的聽評課》，上海：華東師范大學出版社，2013年，第40—41頁。

[6]B.S.布盧姆等編著，羅犁輝等譯：《教育目標分類學》（第一分冊認知領域），上海：華東師范大學出版社，1986年。轉引自鄭林：《歷史課堂教學中的問題設計》，《歷史教學》2006年第7期，第52頁。