孤獨癥兒童刻板行為對課堂預設與生成的影響研究

【摘 要】培智學校教師在設計生活數學的教學時，往往很大程度上依托教材制定目標和設計內容，從而導致數學課堂不能完全滿足學生個性化需求，尤其難以滿足班級中重度孤獨癥兒童的學習需要，孤獨癥兒童獨特而刻板的思維方式和行為方式也決定了生活數學課堂必須根據孤獨癥兒童的具體學習情況作適當調整。本研究正是基于個別孤獨癥兒童生活數學學習現狀及學科教學經驗開展的案例研究，是經過長期的實踐、調試、評估所作出的經驗總結，通過預設生活數學教學環節和不斷調整教學方法逐步生成適應有刻板行為的孤獨癥兒童的教學模式。

【關鍵詞】孤獨癥兒童 刻板行為 生活數學

刻板行為是孤獨癥兒童的主要標簽。伴有刻板行為的孤獨癥兒童往往會出現重復機械的動作或語言，并表現出對環境同一性的高度需求，很難適應新變化，甚至表現出過度系統化特征，出現“強迫”行為，一旦超出他們的預判便能輕易引發情緒問題。即便如此，作為教學者、研究者，筆者始終認為孤獨癥兒童的刻板行為在給生活數學課堂教學帶來挑戰的同時，教師有必要構建適合孤獨癥兒童學習的數學課。

一、分析學情，巧妙預設

“凡事預則立，不預則廢。”為充分保證教學質量和效率，確保教學活動有計劃地推進，教師在授課前必須在了解學生學情的基礎上對教學目標、教學流程有清晰的規劃，對可能出現的課堂問題作出合理的預判，即對教與學的雙重預判。這里與普通教育中“預設”概念不同之處在于研究者在此特意強調了預設學生行為的重要性，正如孤獨癥兒童刻板行為重復、機械等特征，這些特征在孤獨癥兒童的課堂學習中也同樣存在。簡言之，他們的行為特征十分有利于教師把握其中的規律，教師可以以此規避某些不必要的“教學事故”或者利用這些規律促使完成某項教學任務。

案例一：班級一名智力障礙的孤獨癥兒童皮皮伴有嚴重的刻板行為，他只喜歡規整的物品，不能接受錯落有致的擺放順序，不能接受黑板上出現板書，情緒管理能力弱，一旦違背了他的慣例，他就會出現攻擊行為。然而在數學課堂中難以避免地有“冒犯”到他的時候，導致他出現一系列“古怪”的行為。例如：上課時，皮皮突然沖到前面將黑板擦得干干凈凈；被要求數橘子數量時，僅將橘子（實物）上的標簽撕干凈后返回座位；被要求數餅干時，只把餅干擺正后便離開；被限定在串珠樁上擺放兩顆珠子時，卻把每個樁子上都放滿珠子……從理論角度上說，實物溝通是幫助孤獨癥兒童將抽象的數字符號與具象的物聯系在一起的最簡單的方式，然而從皮皮的一系列反應來看，實物教學非但不能收到良好的溝通效果，還激發甚至強化了其刻板行為，這種刺激嚴重干擾了他的專注力，還大大消耗了教學時間。皮皮的刻板行為頻繁干擾教學給研究者敲響了警鐘：最合理的倒不一定是最合適的。既然實物教學對皮皮的數學學習產生了負面影響，就應該在教學道具的選擇上另辟蹊徑。為了減少對皮皮刻板行為的刺激，在此后的數字教學預設中，研究者結合皮皮的實際情況制定了個別化教學目標，采取點數物品圖片的方式幫助皮皮建立數的概念，還為其設計了“整理”目標，將皮皮的刻板行為作用到實處。經實踐檢驗，皮皮在數學課堂上出現的刻板行為頻次顯著減少，也能專注地配合教師手口一致地點數物品了。

在上述案例中，皮皮對實物教具細節的過分關注對其學習數學起了相反作用，因此研究者“對癥下藥”，從削弱和利用其刻板行為兩個角度出發為其制定合適的個別化教學目標，對其數學學習和有意識整理都能收到較為有效的訓練效果。

二、注重調整，促進生成

生成是一個動態、開放的過程，隨教學狀態而變化。孤獨癥兒童的刻板行為同樣出現在課堂上，其中頻率較高的是刻板語言。由于孤獨癥兒童語言理解能力弱，他們雖能輕松地認讀、仿說詞語或句子，卻難以理解抽象概念或數學課堂問題。對于他們來說，這些僅是具象、無意義的文字或語音符號，并非傳遞信息的工具，在面對提問且當問題觸及他們的理解盲區時，他們總是習慣性地采用刻板重復的語言來答復，顯然這些刻板語言溝通都是無效的。有效溝通是教學的基礎，是鏈接教學活動的紐帶，學生只有理解教師的授課內容才能參與課堂學習，教師從學生的反饋中才能實時把握學生的學習動態，面對教學問題若積極進行調整以適應孤獨癥兒童的學習習慣將會生成一堂有效的生活數學課。

案例二：朵朵是存在刻板溝通問題的典型，她語言模仿能力強，識字量大，讀練習題的任務順其自然地交給了她，但是她在獨立解題的過程中，卻不擅長讀題。一次課堂練習，要求在紙質作業單上回答“在高的物品下面的（）畫‘√’”的問題時，朵朵果斷地先圈了圈較高的物品圖片，接著又在高的物品下面的括號里寫了一個大大的“高”字。筆者走到她面前，低聲問道：“桌子和椅子哪個高？”“哪個高？桌子高。”她一邊指著桌子圖片一邊說道。筆者緊接著用語言提醒她在高的物品下面畫“√”。于是，她在桌子圖片下面的（）里畫了一個大大的“√”，并說“畫鉤”。筆者指了指第二小題，問道：“哪個高？”她在高的積木下方畫了“√”，并說“畫鉤”。筆者指了指第三小題，問道：“哪個高？”她在高的水壺下方畫了“√”，并說“畫鉤”。就這樣，她才按題目要求完成了指定練習。然而在之后的練習中，朵朵出現了輔助依賴，每做一道題都要有人為她讀一遍題目她才能夠按要求完成，她缺乏獨立解決問題的能力。

從朵朵的反應不難判斷，朵朵已完全達成了“會用目測法分辨兩個不同物體的高矮”的目標，只是無法將書面文字轉化成有意義的信息，這種書面問答形式對于朵朵而言便不再具有考核價值。將書面問答轉化為語音播報形式，并加以操作示范，大大降低了朵朵理解題意的難度，這與傳統刻板的書面練習手段的區別在于，在練習中充分的支持手段的介入，其形式調整的目的是讓孤獨癥兒童會做練習而非完成練習。

三、總攬全局，加強評價

教學評價是研究教學價值的過程，具有診斷、調節的重要功能。教學評價不能僅局限于考核結果的評價，而應從多角度出發結合教學過程建立創新、多元的評價模式。孤獨癥兒童在日常行為和理解能力方面均存在缺陷，兒童高頻出現的刻板行為和多發的情緒問題往往會干擾教師對其數學學習能力的判斷。因此，對孤獨癥兒童的課堂評價應貫穿生活數學課堂乃至日常生活始終，落實到每一次常規訓練中。

案例三：班級有三名無語言的孤獨癥兒童，小石頭便是其中之一。他只能理解簡單的指令，抗拒服從他人指令，對環境有刻板的依賴性，適應能力弱，十分排斥教室環境，喜歡背對黑板聽課，常常爆發情緒問題并伴有刻板的抓撓他人的行為，極具攻擊性。小石頭上課的狀態受情緒影響起伏大，有時他也能積極參與課堂，但大多數時間他對課堂學習都表現出強烈的抗拒。在“認識上下”一課時，研究者通過手勢動作提示和言語提示的方式進行教學，其他學生均能或多或少地配合參與教學活動，只有小石頭手不為所動，強行讓其配合便會刺激他抓撓的攻擊性行為。面對這一狀況，研究者該如何對其“會分辨上、下方位”的目標進行評價？經觀察發現，小石頭在課下情緒相對穩定，并且表現出與人交往的意愿。“小石頭，把球放在桌子下面”，小石頭接過球并準確地將球放在了桌子底下；“把書放在桌上”，小石頭拿起講臺上的課本翻了翻，把課本放在桌子上。

在該實踐案例中，發生變化的是情境，一個是充滿約束的課堂環境，另一個是相對輕松的課余時間；不變的是評價的內容和指標，即關于小石頭是否能辨別上、下方位的相關評價。很顯然，小石頭能理解上、下的概念，會區分上、下方位，只是在數學課堂上他的課堂狀態不足以支持教學者對其所學進行評價，這時理解和變通顯得格外重要：一是教學者理解小石頭在課堂上的不安，待其情緒穩定，抓住適合評價的契機；二是教學者在其可接受的環境利用其他形式對學習內容進行評價，最終研究者得到了有效的教育診斷結果。

在“以生為本”的素質教育觀的影響下，越來越多的教學研究者將研究方向聚焦到如何讓課堂服務于學生的研究中，孤獨癥兒童的刻板行為問題也是研究者們長期以來研討的焦點，其對生活數學課堂的預設、生成及評價的影響是動態且可調控的，需要不斷探索和研究課堂中能夠適應有刻板行為問題的孤獨癥兒童學習的教學策略，為研究積累豐富的素材。

【參考文獻】

王國霞.培智學校生活數學學習的教學支持策略[J].遼寧教育，2022（7）.