基于生物學科核心素養的普通高中分層教學實踐與研究

摘要：對普通高中生物學科分層教學進行實踐研究，可以充分發掘生物學科的特點，根據學生的實際情況，幫助學生建立正確的生命觀，發展學生的科學思維，讓學生真正理解和認同科學研究精神，并主動參與到生物學課程的學習中，從而發展學生的生物學學科核心素養。

關鍵詞：高中生物" 核心素養" 分層教學

本文系淮北市教育科學規劃課題“基于生物學科核心素養的普通高中分層教學實踐與研究”的研究成果，課題立項號為HBJK20202015。

核心素養是學科育人價值的集中體現，是學生通過學科學習而逐步形成的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。《普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）》指出，生物學科的教育是立足發展學生的核心素養，培養全面發展的學生，為學生適應社會、接受高等教育和以后的職業發展做準備，為學生的終身發展奠定基礎。

在高中三年里，有效利用課堂教學發展學生的生物學學科核心素養，實現本學科的育人價值，成了一線教師不懈的追求和目標。基于新課標的理念及學生實際，我校生物教研組嘗試構建了基于生物學學科核心素養的分層教學模式，期望提高學生整體的學習狀態、學業規劃能力和學科核心素養水平，促進學生全面而有個性的發展。

一、基于生物學學科核心素養的分層教學的概述

（一）生物學學科核心素養的內涵

生物學學科的核心素養包括四個維度：生命觀念、理性思維、科學探究和社會責任。其是課程標準項目組經過反復研究，依據國家的教育方針，結合生物學學科的特點提煉和確立的，包括知、情、意、行四個方面的學習結果，是學生在學習生物學課程的過程中逐步形成的正確知識觀念、科學思維和探究能力，是學生以后適應社會發展和終身發展必需的品格和能力。

生命觀念是學生通過學習或觀察得到的有關生物知識的一些抽象認識，是留在頭腦中的生物學想法和觀點，是科學世界觀的組成部分。建立正確的生命觀念有利于他們從科學的視角理性地認識和了解生命世界，面對問題時能做出理想的判斷和決策。理性思維是指學生能理解和掌握基本的科學方法和原理，尊重事實和依據，用科學的思維去認識事物、解決問題，是認識世界、爭取獲得高質量結果的思維方式和習慣。科學探究是指學生能夠發現現實生活中的生物學問題，針對特定的生物學現象，進行觀察、提問、實驗、交流與討論。科學探究也是一種學習方式。讓學生參與實踐和問題解決、親歷科學發現的過程，激發了學生的學習激情，有助于學生理解科學的本質，從而發展學生的生物學學科素養。社會責任是指學生運用生物學學習成果準確處理個人和社會的關系，基于生物學的認識和價值觀參與事務討論，做出理性解釋與判斷，采取正確的決策和行動，解決生產生活問題的擔當和能力。社會責任是生物學課程的學習結果和核心素養，反映了學生解決問題的能力，體現了學生學以致用的能力，能喚醒學生的責任感和使命感。

綜上所述，生物學學科核心素養的內涵都更傾向于能力的培養而并非知識的記憶和理解，是學生通過生物學科學習獲得的持久能力和品格，是學生終身受益的學習成果。因此，教師要重視學生生物學學科核心素養的培養，關注每個學生綜合能力的形成，使每個學生都能從生物學科的學習中有所收獲。

（二）分層教學的認識和發展

分層教學就是指從學生的實際出發，根據學生現有的知識水平、學習能力以及潛力傾向，把學生分成不同的層次，給予不同的教學和輔導，讓各層次學生都能得到最好的發展和提高。分層教學不僅是一種教學策略和方式，更多的是體現“以學生為主體”“因材施教”的一種思想和理念。

提到分層教學，大家往往會想到有些學校設置的“重點班”“清北班”。實際上“分層教學”與“重點班”“清北班”有著本質的不同，“重點班”“清北班”純粹以考試成績作為標準對學生進行區分，更多關注“錄取率”和“最高分”，可以說是一種唯分數論的“精英教育”。而“分層教學”則是根據學生的實際情況，使不同層次的學生得到適合自己個性特點的教育，關注的是每個學生個性的發展，既“面向全體”又“量體裁衣”。

分層教學并不是一種創新。我國古代著名的大教育家孔子就曾經提出“因材施教”“人盡其才”。美國著名的心理學家、教育家布魯姆也主張個性化的教學策略，認為進行教學時要考慮學生不同的認知能力和理解水平。新教材和新的高考模式的實施也為分層教學提供了依據和基礎。無論是古代的“有教無類”“因材施教”觀點，還是現在的“3+1+x”的新高考模式，其本質都是“分層”，既充分照顧了學生的差異性，又關注了學生的多元化發展，真正體現了以學生為本的教育理念，讓不同層次的學生都能有所選擇，得到更好的發展。

（三）分層教學與學科核心素養的聯系

生物學學科核心素養是教師進行課堂教學的準繩，是教師進行教學實踐的方向。教師要想把核心素養理念滲透在生物課堂教學中，不僅要深入理解生物學學科核心素養，而且還要及時轉變傳統教學模式，以保障教學的最終效果。然而在實踐教學中，有些教師對生物學核心素養的理解存在偏差，或者是苦于沒有合適的教學方法或實施對策來滲透學科核心素養，導致核心素養在高中生物課堂上的培養效果并不理想。因此，我校生物教研組將分層教學進行了改進，根據學生在新高考下的學業規劃和自身學習情況進行分層，給不同層次的學生制定適合他們的學習任務和要求，因材施教，讓不同層次的學生都能得到最大程度的發展。這種分層教學模式是以生物學學科核心素養的培養為基礎和導向的，為每個層次的學生設計不同層次的核心素養目標，可以有效促進學生核心素養水平的提高。

此外，新高考選科方式的改革也為教師的教學帶來了巨大挑戰。新的高考模式給予了學生更多的選擇性和自主權，讓他們能夠根據自己的興趣和特長選擇適合自己的學科和專業。高中生物教學不僅僅要讓學生在考試中拿到高分，更要為學生適應社會和職業發展做準備。學校目前采用的基本是大班教學，人數較多，學生的知識層次深淺不一，學習能力也參差不齊，未來的職業發展也有所區別。傳統“一刀切”的教學模式，顯然已經不符合新時期高中生物教學的要求。基于核心素養的分層教學模式尊重學生的個體差異和發展需求，根據學生的特點，引導學生歸納出適合自己的學習方法，讓各個層次的學生在生物學學習中都有進步的可能，真正實現全面提高學生的生物學素養，有效推進了素質教育，促進了人才的培養，體現了生物學課程的理念。

二、基于學科核心素養的分層教學一般原則

（一）面向全體學生，共同發展

生物學課程的理念是面向全體學生，提高學生的生物學素養。教師在構建分層教學模式時，首要任務就是轉變觀念，不能只關注課堂上邏輯思維強、反應快的學生。引導每一個學生完成規定的學習任務，發展學生生物學核心素養是教師的責任和必須完成的教學任務。教師要面向全體學生，尤其關注“學有余力”和“學習困難”的學生，為他們提供適宜的教學內容和方法，讓每個學生都有最大的進步。

（二）接受學生差異，因材施教

作為獨特的個體，學生之間無論是智力還是性格都存在著差異。學生對生物學科的學習興趣不同，學習需求也會有區別。這一切差異都要求教師做到因材施教。因此，在構建分層教學模式時，教師應依據課程標準對生物學學科核心素養的要求，對不同層次的學生提出適合他們的要求，不能“一刀切”。

（三）關注學生動態發展，及時調整

學生是發展中的人，在高中階段無論是學習能力還是自控能力都可能有很大的提升。分層教學需充分考慮學生發展的動態性。“層”并不是一成不變的，教師要在教學活動中觀察學生的學習情況，定期對學生進行考核，重新分組，以激發學生參與分層教學的積極性。教師要認識到分層不是給學生劃分等級，而是為了學生的發展。只有根據個體間的差異實施行之有效的教育方法，真正做到因材施教，才能提高整體教學水平，為每個學生創造發展的機會。

三、基于學科核心素養的分層教學實踐研究

（一）對學生科學分層

學生的發展不同，對其生物課程的學習和學科核心素養的要求也不同。基于學科核心素養的分層教學，教師要根據學生的不同情況將學生劃分成不同的層次。首先，進行問卷調查。通過設置一系列的問題對學生進行調查，全面掌握班級內每個學生的學習習慣、知識水平、對生物學科的興趣和信心以及家庭環境。其次，通過教學活動中的細心觀察，了解學生的性格和特點。綜合以上兩點考慮對學生進行合理分層，不能只依據測試成績，把學生劃分為“好、中、差”三類。教師要充分尊重學生的意愿和選擇，合理進行分組，平等對待每一個學生。

為了不打擊學生的信心和學習積極性，我們實行了隱性分層，即學生所在的層次只由教師掌握，不在班級公布。在給學生分層時充分考慮了學生的知識基礎、思維能力和學習習慣，把學生劃為A、B、C三層。A層學生：知識儲備較多、學習能力較強、對生物學科有濃厚的興趣。B層學生：學習能力一般，但是認真踏實，有較強的進取心。C層學生：學習能力較弱，自我控制能力不強，或者在學習上有些懈怠。在劃分學習小組時，每個小組都盡量安排不同層次的學生，讓不同類型的學生能相互增益，取長補短，不給學生“貼標簽”。讓每一個學生都能在輕松活潑的氛圍里學習，不僅提高了學生的學習效率和學習積極性，還增強了學生的合作意識，形成有利于每個成員協調發展的集體力量和責任感。

（二）制定分層目標

課程標準中的學科核心素養體系為教師指出了教學要達成的目標。教師制定教學目標時要根據班級學生的分層情況，將學科核心素養的各項指標具體化，結合教學內容，設計有助于培養學生生物學學科素養的教學目標和教學任務，為不同層次的學生指明學習的方向和要求。

比如在“蛋白質”教學中，基于生物學學科素養設計了如下分層目標。第一層是A、B、C層學生都要達到的基礎性目標：概述蛋白質的結構和功能，認同蛋白質是生命活動的主要承擔者（結構與功能——生命觀念）；構建氨基酸和蛋白質結構模型（模型與建模——科學思維）；說明氨基酸的結構特點（歸納與概括——科學思維）；分析推測氨基酸脫水縮合的過程（觀察分析——科學探究）；介紹我國科學家第一次人工合成牛胰島素（民族自豪感和社會責任感）。第二層是A、B層學生需要達到的提高性目標：能準確表述氨基酸形成蛋白質的過程（科學思維）；理解蛋白質結構和功能的多樣性的原因（科學思維）；能運用生命觀念解釋簡單情景中的生命現象（生命觀念和科學探究）。第三層是A層學生需達到的突破型目標：根據所學知識歸納出蛋白質形成過程中氨基酸的個數、肽鍵和脫去的水分子之間的關系（科學探究）；能運用生命觀念解釋復雜情景中的生命現象（生命觀念和科學探究）。

（三）分層教學，落實學科核心素養的培養

雖然獲得知識重要，但掌握獲得知識的方式和途徑更為重要。在課堂教學中，教師應精選恰當的教學方法和學習方式，有針對性地落實生物學的學科核心素養培養的任務，促進不同層次學生的普遍發展。

比如，問題進階的“啟發式教學”，通過設置一系列不同難度和梯度的問題引導學生，層層遞進，使不同層次的學生都參與進來，進行思考，激發他們的探究欲望，培養他們的探究能力。也可采用“模型構建式”，分小組進行討論和模型構建，培養學生模型建構的科學思維。通過資料分析的“討論式教學”培養學生分析歸納的科學思維和探究能力。通過結合實驗的“探究性教學”讓學生在設計實驗、操作實驗、觀察實驗的學習過程中提升科學探究能力。在課堂教學中，教師要注意以學生為主體，根據學生不同的層次要求，分配合理的學習任務，讓每一位學生都參與進來，增強學生學習生物學的興趣和信心，使每一個層次的學生在各自的區域得到充分的發展，從而發展學生的生物學學科核心素養。此外，還可利用“科學史”的學習，培養學生批判和質疑的科學精神，幫助學生理解科學的本質；利用“生物性社會議題”加強他們對社會的關注，進行滲透社會責任的教育。

（四）布置階梯性分層作業，增強學生學科核心素養

“雙減”政策的推行強調教師要提高作業設計質量。作業設計要符合學生的年齡特點和學習規律，鼓勵布置分層、彈性和個性化的作業。基于發展學生的核心素養，結合學生分層的實際情況，我們把作業分為三個層次：基礎性作業、提高性作業、培優性作業。基礎性作業的目標學生是C層學生，主要包含生物學基本概念、知識學習、模型構建和一些實踐類作業。通過完成基礎性作業，學生能具備基本的生物學知識和基本的學科核心素養，為進一步學習和進入社會做準備。提高性作業面向的是B層學生，也是班級里的大部分學生。提高性作業主要包含生物學基本概念和知識以及生命觀念，比如結構與功能觀、穩態和平衡觀，學習課標要求的一些科學方法和實驗技能。培優性作業主要針對學習能力及領悟能力比較強的A層同學。培優性作業內容設計具有一定的挑戰性，包含在較為復雜的情境中運用所學的知識、應用生命觀和科學思維等，為以生物學科為基礎的各個專業培養各層次后備優秀人才。

（五）建立分層評價體系

新課程標準強調培養目標和評價內容的多元化、評價對象和主體的多元化、評價方式的多元化。在對學生進行評價時，要正視學生的個體差異，尊重學生的發展需求，采用分層化的教育評價方式，對不同層次的學生建立合理的期望標準。教師要采用靈活多樣的評價形式，根據高中生物學學科核心素養水平進行等級劃分，設置合適的評價體系對學生進行檢驗和測評，避免對學生進行簡單的量化評價或者脫離學生的實際進行評價。教師還要明確合格性考試和等級性考試的區別，在強化學生知識基礎的前提下，凸顯學生的學科特長，使不同層次的學生都能得到全面發展。

四、基于學科核心素養的分層教學反思

分層教學增強了學生學習生物的興趣，讓不同層次的學生得到了個性化發展，滿足了各個層次學生的需求，也順應了新課改的理念，發展了學生的生物學學科核心素養，所帶來的好處是毋庸置疑的。但是，該方式也帶來一定的問題，如分層教學給予了學生一定的自主權，有些自制力弱的同學在選擇學習目標時可能會降低層次，逃避一些學習活動和作業。同時，分層教學對教師提出了更高的要求，需要教師投入更多的時間和精力，如研讀課標，轉換教育理念，不斷學習研討，制訂適合的教學目標和策略，增強自身課堂的組織調控能力。

總之，教師在教學中要認真研究和分析，在實施過程中不斷總結和改進，摸索出既符合教育規律又符合學生實際的分層教學模式，使學生學有所長，切實發展學生的生物學學科核心素養，促使其獲得更好的發展。

參考文獻：

［1］中華人民共和國教育部.普通高中生物學課程標準（2017年版2020年修訂）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］劉恩山，曹保義.普通高中生物學課程標準（2017年版）解讀［M］.北京：高等教育出版社，2017.

責任編輯：趙瀟晗