“雙減”背景下小學數學高年級分層作業設計的研究

《義務教育課程方案和課程標準（2022年版）》對當前的數學教學提出了新的要求，教師既要注重知識的傳播，也要注重學生數學思維與綜合能力的培養與發展，實現對學生核心素養的培養及全面發展，而“雙減”政策的提出與落實則進一步對素質教育內涵進行了補充，引領著教師如何有效設計和實施教學活動。那么作業作為其中的一部分，也要以此為指引，實施分層作業設計，凸顯作業的價值，為學生學科核心素養培育提供有利條件。但通過觀察，在數學分層作業設計中依然有一些問題存在?；诖?，本文通過闡述相關概念、分析分層作業設計中出現的問題，以此為基礎探討了如何依托“雙減”提升分層作業設計有效性的優化措施，以期能為后續教學活動的有效開展提供有利參考。

一、“雙減”政策及分層作業的內涵

（一）“雙減”政策

“雙減”政策核心是讓教育回歸本質，減輕學生作業負擔、減輕校外培訓補課負擔，以此來引導教師如何有效開展教學活動、引導社會如何規范校外培訓。實施“雙減”，意味著學生本來沉重的學業負擔減輕了，有了更多空余的時間，可以根據自己的實際情況發展興趣、愛好或特長、彌補自己的短板等，無形中也會促使學生養成良好的自主學習習慣，從而實現核心素養的培養與發展。反映在作業設計上，“雙減”背景下的作業從內容及形式上都與以往不同，側重的是通過核心作業或者有代表性的作業來凸顯學科中蘊含的核心素養，而學生也會通過作業內容來鞏固拓展知識、鍛煉能力、培養興趣、拓寬視野。這就與核心素養理念的內涵及要求有著高度的一致性。

（二）分層作業

簡單講，分層作業是指教師根據學習和教學目標，結合學生的不同學情、需求及能力設計出不同的作業類型、確定不同的作業數量及需要完成的不同時間，以此確保每個學生都能夠自主、高效地完成作業，滿足學生的學習需求，使其從中體驗到成功及其帶來的快樂，從而對學科產生興趣，增強學習的自信心。循序性、自主性、靈活性是分層作業設計最顯著的特征。

二、“雙減”背景下小學數學高年級分層作業設計的原則

（一）主體性原則

主體性原則是每項教學活動都必須要遵循的基本原則，也是素質教育對現代教育教學活動提出的基本要求。學生學習是為了自身的發展，做作業也是為了讓自己的發展需求得到全面滿足。因此，作業作為教學活動的重要組成部分，教師在設計過程中要始終遵循“學生主體”原則，結合學生的學習表現，設計不同的作業，讓學生可以根據自己的需求選擇對應的作業。需要注意的是，教師設計的作業類型不僅要包括基礎性作業，如概念、判斷、簡單的計算等，也要從培養學生創新和實踐能力出發，結合教材設計一些探究性、拓展性的作業，可以讓不同層次的學生按需選擇作業類型。

（二）發展性原則

學生綜合能力發展、個性化成長是教育教學的目標，教師開展的教學活動也要圍繞這一要點來開展。因此教師在設計作業時也需要遵循學生發展性原則，結合學生的實際發展需求，在其最近的發展區設計分層作業，以此確保每個學習層次的學生都能在完成作業的過程中獲得相應的發展與提升。

（三）層次性原則

與其他類型作業不同，分層作業最顯著的特征就是層次性，這樣的作業能夠同時滿足不同學生的不同學習需求，讓作業的教育價值得到最充分的發揮。因此，在設計分層作業時，教師要遵循層次性原則，基于學生的差異設計出符合學生水平的作業，讓不同水平的學生都能在規定的時間內高效完成作業。

三、“雙減”背景下小學數學高年級分層作業設計的問題

（一）作業結構單一

作業結構的豐富性不僅可以有效地緩解學生對作業的疲勞感，也能更好地培養學生的綜合能力。但目前的數學作業結構仍然呈現出明顯的單一性特征。如教師通常會以教材中的課后習題為主，并輔以相關的教輔資料、試卷、細解巧練、大同步等，作業的主次性不明顯，與教學單元中潛在的數學要素聯系得不夠緊密，學生不知道哪些內容是重難點，哪些是需要重點去鞏固和強化的，也無法從作業中了解所學內容的主旨，更無法幫助學生實現個性化發展和綜合能力的提升。

（二）作業形式單一

作業結構的單一性也延伸出了很多問題，其中最明顯的就是作業的內容有很大的重復性，導致作業的時間被拉長。一方面，教師布置的作業多以書面作業為主，如大量的習題，同一個類型的題型會用不同的題目來展示，作業內容重復性強，學生極易產生心理上的反感及感官上的疲倦。另一方面，數學作為基礎科目在小升初中有著極大的占比，這就使得高年級階段的作業數量會變多，學生需要花費大量的時間去完成這些作業。但對于學習能力不高的學生來講，簡單易懂的題目還好，能夠輕松完成，一旦遇到有些難度或者隱藏條件較多、空間思維明顯的題目，花費的時間會更多，甚至還不一定會做，從而降低了作業質量，影響了其作用的發揮。

四、“雙減”背景下小學數學高年級分層作業設計有效性的優化措施

（一）學生分層設計

對學生進行分層是設計并實施分層作業的前提和基礎。學生在學習與成長過程中會因為各種內外因素的影響而從學習能力、認知結構、學習需求、學習態度等方面呈現出明顯的差異性。若是教師布置的作業是以“一刀切”的形式出現，無法滿足學生的個性化學習需求?；诖耍處熞⒆阌趯W生之間存在的差異性而對其進行精準分層。

首先，教師要分析學生一周的課堂練習情況、作業情況、測試成績等，基于分析的數據掌握學生的學習情況及知識儲備程度。

其次，教師要觀察學生一周的課堂表現，包括其聽課情況、對學習的態度和動機等行為表現，預測該學生的學習潛能及最近發展區。

最后，教師要以問卷調查的形式了解學生的興趣愛好、對數學作業的看法以及預期的作業是什么樣的，從而掌握學生的心理預期。

教師通過上述幾個途徑的落實，可以對學生有相對全面和深入的了解，并綜合所有的數據對學生進行科學分層：A層學生對數學有濃厚興趣且基礎扎實、成績優秀、實踐能力強；B層學生具有一定的數學基礎且有著極大的發展潛力，但自我監督和糾錯能力偏弱；C層學生數學基礎薄弱、學習能力偏低且對數學的興趣不大。針對不同層級的學生，教師可以布置不同的作業。需要注意的是這樣的分層并不是固定的，而是會隨著學生的變化而做出調整。

例如，在蘇教版五年級下冊《圓的認識》的教學中，教師可以利用上述方法對學生進行分層，并結合分層結果設計不同的作業。A類學生側重于探究型作業的設計，如基于對圓的計算要求去探究大圓、小圓之間的面積計算；B類學生則側重于簡單的拓展題，如基于對圓的計算公式的掌握獨立完成課后習題或同步練習題；而對于C類學生，教師可以設計最基礎的作業，如圓的性質、計算方法等理解、背誦、判斷等基礎題。

（二）作業分層設計

1.明確作業分層目標。

教師要結合學生的實際學情，把握基礎知識、重點知識、能力提升與發展三個層次的要求，以此為據對作業目標進行分層，便于在目標的指引下有的放矢地對作業進行分層。

例如，在蘇教版五年級上冊《多邊形的面積》的教學中，“理解多邊形的面積公式”和“運用公式解決實際問題”是教學的重難點，教師可以圍繞重難點，結合不同層次學生的學情，確立具體的作業目標，從而實現作業目標的分層。如針對C層次這類基礎薄弱的學生，可以設計這樣的目標：能識記、理解并運用三角形、平行四邊形、梯形的面積計算公式，并設計簡單的填空、判斷、計算題。對于B層次的學生來講，作業目標設定為：認識簡單的、規則的圖形組合問題，并結合所學分析并運用所學面積公式進行計算，并設計基礎題及一定的拓展題。對于A層次的優等生，作業目標為：借助數方格的方法估計不規則圖形的面積，逐步發展空間觀念，同時建立圖形，感受圖形之間以及圖形面積公式之間的關系，并嘗試運用多種方法來解決實際問題，以此提高對這部分知識的綜合應用意識和能力。圍繞這一目標設計拓展題、探究題等。這樣的作業目標更加貼合每個層次的學生的實際需求。

2.設計分層作業內容。

教師要從作業內容和時間上分層要求，數量的控制與難度的控制都是為了尊重學生的差異性，讓不同層次的學生都會做、能做完。

例如，在蘇教版六年級下冊《圓柱的體積》的教學中，教師可以結合學生的學習差異性來設計不同等級、不同層次、不同難度的作業內容。學習基礎較弱的學生可以做A類作業：圓柱的底面積、高都是已知條件，求圓柱的體積。學生可以直接套用公式。中等部分的學生可以做B類作業：已知壓路機的一個前輪是一個圓柱形狀，它的輪子寬度是22.5米，半徑是1.2米，求前輪的體積。這就需要學生通過分析潛在的條件和公式的變化來解決題目，難度稍微大一些。對于學習能力強的學生可以選擇C類作業：有一個塑料大棚覆蓋了一層薄膜，已知其橫截面是一個半徑為2米的半圓形，大棚的長度是20米，那么覆蓋在大棚上的塑料薄膜是多少平方米，大棚內的空間又是多少平方米。這類題目難度較大，不僅要思考和分析內藏的條件，還要通過畫圖來了解。

3.開展分層作業輔導。

作業輔導也是教學體系中的一部分，它的作用就是通過結合作業中出現的不足，對學生進行有針對性的輔導，從而幫助學生彌補學習中的短板，使其真正理解這個知識點，并能熟練地去運用。

例如，針對蘇教版五年級上冊《三角形的面積》所設計的作業：給出四個底、高都有明確數據的三角形，讓學生結合公式求四個三角形的面積；一個等腰直角三角形的直角邊長是2厘米，求這個等腰直角三角形的面積；一個直角三角形底長是8厘米，面積是45.8平方厘米，求直角三角形的高。

教師可以通過兩種方式進行作業輔導。一是，教師要采用“一帶一”或“一帶多”的形式實施分層作業輔導。教師結合學生學習需求、掌握知識程度對學生進行分組，學生圍繞教師所講的知識點進行討論，確保學生在互動中實現優勢互補，從而在鞏固基礎知識的同時也能進一步發展思維、提升綜合能力。二是，以教師為主體，對學生實施一對一或一對多輔導。當學生不會做題目時，教師不會立即進行講解或給出答案，而是先讓學生多審題、深思考，對標這節課所講的知識點，將題目中出現或隱藏的數量關系找出來，再思考應該用什么樣的思路去解決問題，最后教師會對學生的思考方向、知識短板等做出針對性指導。教師通過這種教學方式能夠幫助學生深入理解知識，提高思考探究和自主學習的能力。

（三）豐富分層作業的類型

按照“雙減”政策要求，教師在設計高年級數學作業時不要只關注作業的數量，更要關注作業的質量。這就意味著教師所設計的分層作業類型要多樣化，既能減輕學生的作業負擔，也能激發出學生做作業的興趣。因此，教師要在多元智能理論的指導下布置多樣性的作業，尤其是要加大思考性、探究性和實踐性作業的比例，確保學生在做作業的過程中培養并發展數學素養及綜合能力。

教師要與生活相關聯設計作業，讓學生基于生活經驗與所學的知識，通過作業學會如何解決問題。例如，在蘇教版五年級下冊《復式折線統計圖》的教學中，教師可以基于本章節重難點，圍繞“觀察大蒜的生長”這一主題設計生活性作業，要求學生分別以水培、土壤栽種兩種形式種植大蒜，并對蒜瓣的根須、蒜葉的生長情況等進行觀察、做好觀察記錄，從中分析它生長過程中都需要哪些養分，然后將記錄繪制出一個統計圖，并針對自己的記錄做出總結。若是遇到不懂的地方，學生可以通過網絡或書籍查詢相關信息，補充到自己的總結報告中。其中報告材料可以是文字、圖表或者照片，或者這幾種形式都可以同時出現。這樣的作業設計既能讓學生積累生活經驗，也能鍛煉學生的觀察、分析和總結能力，從而使其加深對該知識點的理解。

教師要與趣味相關聯設計分層作業，在激發學生學習興趣的同時參與作業問題的探索與解決，進而通過作業達到學習能力的鍛煉與學習效率的提升。例如，在蘇教版六年級下冊《圓柱與圓錐》的教學中，教師可以這樣設計作業：測量其他物體的體積，如蘋果、西瓜、不規則形狀的立體圖形等，引導學生探究其體積。教師可以給出相應的提示，如讓學生通過一個圓柱、方形容器、水以及不規則物體來計算不規則物體的體積。這種具有引導性的問題和所給出的關鍵物能夠激發學生的學習興趣，起到思維引領作用，之后教師可以讓學生在課堂上進行實際操作。這種作業設計有助于學生理解知識，提高學生的理解能力和解決問題能力。

五、結語

綜上所述，多元智能理論強調，在教育中教師要充分認識到學生之間的差異性，并遵從這種差異性來合理安排、設計教學活動，促使每個學生的需求都能得到滿足。數學作業設計也是如此，教師應該關注學生的差異，對作業進行合理的分層設計并使其呈現出動態化特征，從而為學生的學習與成長打造良好的學習環境。

（劉" 蕓）