符號互動論視角下人際交往單元設(shè)計(jì)探索

摘要：以符號互動論的基本主張，即“人在與他人的互動過程中確立自己的身份”為單元框架的起點(diǎn)，創(chuàng)建高中一年級心理課人際交往主題下“我們與我”單元，幫助學(xué)生通過非言語線索、第一印象、歸因理論、認(rèn)知偏差、鏡中自我等方式來理解他人、理解社會，最終回歸到認(rèn)識自我，促進(jìn)個體與環(huán)境的良性互動和協(xié)調(diào)發(fā)展。

關(guān)鍵詞：符號互動論；人際交往；單元設(shè)計(jì)

中圖分類號：G44 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B 文章編號：1671-2684（2024）34-0020-06

一、符號互動論的概述

（一）基本主張

符號互動論（symbolic interactionism）發(fā)源于20 世紀(jì)初的美國社會學(xué)領(lǐng)域，其主要理論主張是：人在與他人的互動過程中確立自己的身份。心靈、意識、意義、自我產(chǎn)生于具體的社會互動之中，符號互動論從人與人互動、人與環(huán)境互動角度研究個人生活與社會生活，在具體、持續(xù)的互動過程中研究意識、意義以及自我的產(chǎn)生。

赫伯特·布魯默指出符號互動論有三個基本前提：一是人類的行為基于他們對事物意義的理解和闡述，人們會以符號為萬事萬物命名；二是事物的意義闡釋深受人與人之間社會互動的影響；三是人們在具體互動過程中會對這些意義進(jìn)行不斷修正，并用此意義來應(yīng)對日常事物。

如果沒有“你”“他”或“他們”的相對意識，也就沒有“我”的意識。符號互動論強(qiáng)調(diào)的是從“我”與“他人”、“我”與“社會”的互動中，回歸到自我認(rèn)識。

（二）關(guān)鍵概念

符號互動論中的一些關(guān)鍵概念，如表意符號、有意義的姿態(tài)、自我、印象管理、鏡中自我等一系列富有創(chuàng)見的理論術(shù)語，從不同側(cè)面闡明和發(fā)展了符號互動論的觀點(diǎn)。從這些重要概念中可以獲得一些人際交往主題設(shè)計(jì)的啟示，如表1所示。

二、高中人際交往主題的單元內(nèi)容分析

（一） 研讀《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012年修訂）》，確立單元目標(biāo)

埃里克森提出青少年時期主要的發(fā)展任務(wù)是自我認(rèn)同，同一性的形成是青少年人格成熟的重要標(biāo)志。對于青少年來說，同一性危機(jī)的焦點(diǎn)是身份認(rèn)同的混亂，即搞不清“我是一個什么樣的人”“他人如何評價(jià)我自己”及“我在群體中的位置和作用”等自我認(rèn)識問題。《中小學(xué)心理健康教育指導(dǎo)綱要（2012修訂）》（以下簡稱《綱要》）強(qiáng)調(diào)高中階段要幫助學(xué)生完善自我，引導(dǎo)高中生樹立積極的自我概念。而自我概念的形成與周圍環(huán)境、社會比較和自我感覺有關(guān)。

《綱要》指出，高中生要正確認(rèn)識自己的人際關(guān)系狀況，培養(yǎng)人際溝通能力，促進(jìn)人際的積極情感反應(yīng)和體驗(yàn)，正確對待和異性同伴的交往，知道友誼和愛情的界限。與初中生人際交往內(nèi)容相比，高中階段的人際交往更有深度，人際需求更復(fù)雜，學(xué)生面臨的人際沖突和矛盾挑戰(zhàn)更大。

因此，本單元的教學(xué)目標(biāo)是使學(xué)生能正確合理地認(rèn)識他人與自我，并積極促進(jìn)兩者的溝通和融合，從而達(dá)到個體與環(huán)境的良性互動。

（二）分析高中生實(shí)際情況，確定單元重難點(diǎn)

歐文·亞隆曾說：“人們內(nèi)心的困擾均源于人際關(guān)系的沖突。”高一學(xué)生正處于從初中到高中的過渡時期，面臨人際關(guān)系的重構(gòu)與發(fā)展。高中生十分關(guān)注自己與他人、與社會的關(guān)系，并從這些關(guān)系中進(jìn)一步認(rèn)識自我。他們對事物有自己的想法和見解，能夠批判性地解讀外部信息。但在自我意識形成、確立的過程中，他們往往不能正確地認(rèn)識自己，容易依賴他人的評價(jià)。

我校高一年級新生入學(xué)心理健康篩查數(shù)據(jù)表明（見表2），27.3%的高一學(xué)生人際關(guān)系敏感，即覺得自己的人際關(guān)系不好，在人際交往方面明顯缺乏自信，感覺自己處處不如別人；與人交往時感覺不自在，擔(dān)心自己不能給他人留下好印象；在和別人相處時，過分在意自己的形象，常常產(chǎn)生退縮心理，并經(jīng)常感到焦躁。

因此，本單元的教學(xué)重點(diǎn)為幫助學(xué)生正確認(rèn)識他人和自我，緩解社交焦慮，獲得積極的人際情感體驗(yàn)。教學(xué)難點(diǎn)為使學(xué)生懂得處理人際關(guān)系中存在的認(rèn)知偏差，包括對他人以及對自我認(rèn)識的偏差。基于此，后續(xù)單元教學(xué)設(shè)計(jì)中會設(shè)置兩個課時來探討“歸因方式”和“認(rèn)知偏差”對印象形成的影響。

（三）整理現(xiàn)有教材，整合重構(gòu)新單元

以高中一年級為例，整理目前廈門市心理健康教育教學(xué)常用的兩版教材，提取其中所有關(guān)于人際交往的內(nèi)容（見表3）。

教材中與人際交往相關(guān)的主題內(nèi)容與《綱要》目標(biāo)的關(guān)注點(diǎn)相吻合。但如果單獨(dú)、孤立地呈現(xiàn)各式主題，如拒絕、溝通、偏見，再加人際關(guān)系主題，會使得人際交往主題的教育活動“點(diǎn)斷式散進(jìn)”，課題間相互平行，缺少層次遞進(jìn)的系統(tǒng)式學(xué)習(xí)。心理健康教育課程應(yīng)該“小而精”，大單元教學(xué)應(yīng)該匯聚同一主題的相關(guān)內(nèi)容，建立有深度聯(lián)系、梯度漸進(jìn)的連貫單元[5]。

基于“小而精”“深度聯(lián)系”“梯度漸進(jìn)”這樣的大單元設(shè)計(jì)理念，在符號互動論的指導(dǎo)下，以大概念“人在與他人的互動過程中確立自己的身份”為單元框架的起點(diǎn)，從“我們?nèi)绾卫斫馑恕迸c“在社會情境中如何理解我們自己”兩個角度建立“我們與我”新單元。有機(jī)地組合各部分材料，幫助學(xué)生更好地學(xué)習(xí)、掌握更多知識。

三、符號互動論視角下人際交往單元設(shè)計(jì)

（一）單元知識框架

在大單元教學(xué)中討論“我們?nèi)绾卫斫馑恕保慈藗內(nèi)绾涡纬蓪λ说挠∠笠约叭绾螌λ说男袨檫M(jìn)行推論。理解他人是一項(xiàng)基本需求，它滲透在生活的方方面面，比如看電影、讀小說、看真人秀節(jié)目，即使是思考陌生人和虛構(gòu)人物的行為也令人著迷。日常生活中與朋友討論某個人為什么會做某件事時，我們都會消耗很多心理能量用于分析他人的行為。這是因?yàn)樗伎妓说男袨榭梢詭椭覀兏玫乩斫夂皖A(yù)測我們的社會性世界。不過，我們所能掌握的只有可觀察的行為，例如，別人做了什么事、說了什么話，以及他們的面部表情、姿勢和說話的語調(diào)等。需要注意的是，我們無法看到他人心里在想什么，也無法準(zhǔn)確、完整地了解別人的個性和意圖，只能通過一些細(xì)微的線索和對他人的印象做大致的判斷和推測，以期得出盡可能準(zhǔn)確、有效的結(jié)論。社會心理學(xué)家提出，我們可以通過非言語線索，如面部表情、目光接觸、身體姿態(tài)和服飾等探索他人行為的原因（即歸因過程）。在歸因過程中可能產(chǎn)生認(rèn)知偏差，因此需要在如何形成有關(guān)他人的印象、形成印象后可能產(chǎn)生的問題等方面去探索“我們?nèi)绾卫斫馑恕钡膯栴}。

理解他人并不容易。美國西北大學(xué)心理系教授McAdams認(rèn)為，當(dāng)你能夠了解對方的身份認(rèn)同，即他人是如何看待自己，你才能穩(wěn)步建立對他人的理解，才能夠真正地“看見”對方[6]。就如庫利“鏡中自我”理論中提到的：“人們彼此都是一面鏡子，互相映照著對方。”

因此，“我們?nèi)绾卫斫馑恕迸c“在社會情境中如何理解我們自己”是循環(huán)促進(jìn)的關(guān)系。以“人在與他人的互動過程中確立自己的身份”為單元框架的起點(diǎn)，學(xué)生對本單元形成清晰的邏輯認(rèn)知，構(gòu)建單元結(jié)構(gòu)圖。關(guān)鍵術(shù)語的概念解析參考自《社會心理學(xué)》[7]與李晴晴和劉毅[8]的文獻(xiàn)，如圖1所示。

（二）單元教學(xué)框架

在單元知識框架下分別設(shè)計(jì)六個課時：第一課時“如果‘語言’看得見”探索非言語線索在人際交往中的意義及應(yīng)用；第二課時“初見傾心，再見依然”分析第一印象的形成及其持續(xù)作用；第三課時“因果歸因：回答‘為什么’的問題”探究不同的歸因方式對印象形成的影響；第四課時“兩套劇本：被低估的潛力”探討刻板印象與偏見對他人及自我認(rèn)識的影響；第五課時“找尋玻璃杯后的我”看見社交中重要他人對自我概念形成的作用；第六課時“印象管理：世界是個大舞臺”探索能使自己自在自如地自我呈現(xiàn)的策略（見表4）。

（三）單元教學(xué)形式

除了常見的小組討論、案例分析等形式，還有以下適用于本單元的教學(xué)形式。

1. 影視作品分析

電影《哪吒之魔童降世》講述的是一個關(guān)于偏見的故事，故事中的角色或是偏見的受害者，或是偏見的實(shí)施者。在“兩套劇本：被低估的潛力”中可以借這部動畫電影，“看見”偏見，討論一系列社會文化觀念的沖突，再回歸到現(xiàn)實(shí)，小到自己對某個人的偏見，大到對國家的偏見，引導(dǎo)學(xué)生試著覺察偏見、調(diào)整偏見。電影《怦然心動》可以應(yīng)用在“初見傾心，再見依然”中，這部電影的巧妙之處是從男女主不同的敘述視角來看待第一印象，女主第一眼被男主明亮的雙眸所吸引，自此心動；而男主第一面就因女主的過度熱情、不識趣而不悅。由此可以啟發(fā)學(xué)生發(fā)現(xiàn)構(gòu)成故事的各種“元素”總是通過某個觀察角度呈現(xiàn)在大家面前。

2.心理游戲：雕塑和鏡像游戲

雕塑游戲可以超越語言的限制，借由身體姿勢，將某一種情緒或與某人的情感關(guān)系具象化。例如“如果‘語言’看得見”中，邀請兩名學(xué)生上臺用距離表明他們之間的親疏關(guān)系；還可以請學(xué)生左手叉腰，右手平舉向正前方并伸出食指，雙腳張開，塑造出責(zé)備他人的姿態(tài)。以客觀具體化的畫面表達(dá)意圖。鏡像游戲可以請學(xué)生們通過模仿主角的手勢、態(tài)度和姿勢，讓主角如同照鏡子一樣看到自己的行為舉止，幫助主角更自然而客觀地評價(jià)自己，讓學(xué)生們澄清自我觀念與他人溝通間的差異。

3. 回溯對話練習(xí)

回溯對話是有目的地回溯個體生命中的重要他人對自己當(dāng)前生活、自我認(rèn)同以及對未來自我的影響。比如，在“找尋玻璃杯后的我”中，學(xué)生可以回想一個對自己童年有意義的人，這個人可以是現(xiàn)實(shí)的，如家庭成員、朋友、老師，也可以是歷史人物、虛擬人物或是寵物以及布娃娃，回答“如果你從他/她/它的角度看你自己，你會看到哪些值得欣賞的特點(diǎn)？”“他/她/它是如何注意到你的這些特點(diǎn)的？這些特點(diǎn)有什么外部表現(xiàn)？”“他/她/它給你的生活帶來了哪些改變？”等問題，審視重要他人對自己的影響。

4. 故事敘說與故事重構(gòu)

敘事又稱敘說、敘述或講故事。敘事療法是透過個人對生命故事的敘述，發(fā)掘個人所忽略的生命題材里的細(xì)節(jié)，以喚起內(nèi)在力量的過程。在“因果歸因：回答‘為什么’的問題”中，學(xué)生可以重述一個自己經(jīng)歷過的挫折故事，使用不同的歸因方式，更換一種講法，改變故事結(jié)局。學(xué)生能夠體會到語言的變動會使故事獲得新的意義，不是人說“話”，而是“話”說人。課后也鼓勵學(xué)生根據(jù)不同傾向的關(guān)于自我的故事來重新塑造自己的生活。

5. 戲劇表演

莎士比亞在戲劇《皆大歡喜》里寫道：“整個世界是一個舞臺，所有男女不過是這舞臺上的演員，他們有各自的活動場所，一個人在其一生中要扮演很多角色。”在“印象管理：世界是個大舞臺”中，學(xué)生可以制作屬于自己的“多面人格面孔魔方”[9]，在不同的魔方面寫下自己應(yīng)對不同情境的社交狀態(tài)，邀請同學(xué)扮演不同的“我”，在他人的表演中看到自己的印象管理策略和自己在他人眼中的形象。

四、符號互動論在心理健康教育教學(xué)中的意義與反思

在心理健康教育教學(xué)中，我們也常常使用各種心理學(xué)理論來支撐自己的教學(xué)設(shè)計(jì)，如麥獨(dú)孤以進(jìn)化論視角解釋人類的社會行為，弗洛伊德試圖從潛意識的角度去解釋社會生活，班杜拉等新行為主義學(xué)者們以個體過去的獎懲經(jīng)歷來解釋社會行為，由此分別形成了本能理論、精神分析理論和新行為主義理論等。符號互動論則試圖從人與人、人與環(huán)境的互動角度解釋個人生活和社會生活，這一理論的覆蓋范圍更廣。但是，符號互動論的局限也是非常明顯的，因?yàn)閭€人生活與社會生活的事實(shí)并非完全來自互動，決定個人生活和社會生活的更為有力的因素是政治制度、經(jīng)濟(jì)環(huán)境、經(jīng)濟(jì)條件以及歷史文化與傳統(tǒng)等[10]。僅僅考慮現(xiàn)實(shí)中人與人、人與環(huán)境的互動，而完全忽略政治、經(jīng)濟(jì)、文化與傳統(tǒng)對個人生活和社會生活的影響，顯然是不夠充分的。因此，在心理健康教育教學(xué)中要做到不持偏頗的觀點(diǎn)，在摸索中不斷學(xué)習(xí)、不斷提煉，將成功的教育理念內(nèi)化為教育教學(xué)的常態(tài)思維。

總體而言，符號互動論仍是極具創(chuàng)造性的理論，將人視為環(huán)境中積極的、與他人和自我互動著的、動態(tài)的有機(jī)體，為研究人與人之間的關(guān)系提供了一個十分重要的、獨(dú)特的視角。

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編輯/衛(wèi) 虹 李梓萌 終校/張 旗