旅游管理專業學生參與服務學習的認知結構研究:基于手段-目的鏈的分析

[關鍵詞]服務學習;旅游管理;手段-目的鏈;認知結構

0 引言

我國旅游高等教育始于1979年，與我國改革開放后旅游業發展起始時間基本一致，培養目標是為旅游業提供專業人才。由于旅游發展具有突出的經濟帶動作用，國內外院校多將商科或管理學作為旅游高等教育的學科背景，注重培養學生的產業和市場思維[1-2]。然而，隨著旅游發展規模和影響領域的不斷擴大，人們逐漸意識到旅游現象的復雜性，教育偏重產業需求的傾向引起學者的反思[3–5]，旅游高等教育的創新與改變受到關注[6]。圍繞旅游高等教育的討論包括旅游教育知識與技能如何在現實實踐中轉化發展[7]、旅游教育目標應該適應產業需要還是致力于創建更好的旅游世界[8]及旅游教育如何促進學生全面發展[9]等諸多問題。對旅游高等教育創新的探討不僅停留在宏觀方向上，也深入到具體的教學過程創新上[10-11]，關注主動學習、項目式學習、非正式學習和服務學習等理念如何與旅游教育結合的問題[12]。

其中，20世紀中后期產生于美國的服務學習，倡導帶領學生走出課堂、進入社區開展服務實踐工作，強調學習與社區服務結合，引導學生深入理解社會情境，建立學生的公民責任和意識[13]9-11。服務學習將提升學生知識技能與培養社會責任視作同等重要的目標[14]1310，契合了旅游高等教育對多元能力和現實復雜性理解的需求。目前，服務學習融入旅游高等教育仍在推進和探索中[15]。盡管研究已經驗證了服務學習能夠有效提升學生的多種能力[16-17]，也有學者提出了有效服務學習應具備的關鍵要素和環節[18]，但服務學習與學生的關系機理尚不明確，影響到服務學習有效組織和評價。基于此，本研究采用手段-目的鏈的方法，借助其在事物屬性和個人認知之間建立聯結的優勢，研究旅游管理專業學生參與服務學習過程的認知結構，更好地理解服務學習效果的傳遞機理，為優化提升旅游高等教育中的服務學習提供依據。

1 文獻回顧

1.1 服務學習

服務學習產生于20世紀60年代末至70年代初的美國高等教育創新浪潮，主張學習與社區服務相結合。Dewey 的經驗教育、Piaget和Vygotsky的社會建構主義以及Lewin的行動研究等都是服務學習的思想基礎[14]1308-1309，早期主要表現為學生為獲得一定學分或/和經濟報酬而在社區開展10～15周的服務工作[13]9。這種學習形式不僅符合主動學習和經驗學習的教學原則，也將學科學習與現實世界聯系起來，很快引起教育界的重視。目前，Bringle提出的定義接受度較高，他們認為服務學習是一種以課程為基礎并可獲得學分的教育體驗，學生有組織地參與符合社區需求的服務活動，通過對服務過程的反思，可以加深學生對課程學習內容的理解、拓展對學科的認知，并強化其個人價值和公民責任感[19]。服務學習項目因其服務側重點和開展形式，可分為直接服務、間接服務、研究型項目、宣傳型項目及課程嵌入等多種類型[14]1310。無論何種類型，服務學習都有3個核心特征：一是事先設定好的學術目標、社會責任目標和已經確定的社區需求;二是學生、教職員工、社區成員、社區組織和教育機構等不同主體之間的互惠協作;三是專門設計反思和評估程序來促進和形成有意義的學習成果和服務成果[20]。與其他體驗式學習相比，服務學習突出了“服務”在學習中的重要作用;與一般的實踐活動或志愿服務相比，服務學習又強調服務活動必須與學習成果掛鉤。因此，如何設計并組織服務學習活動，使之可以有效實現服務和學習目標，是服務學習研究關心的重要問題。

目前，已有研究主要集中在以下兩個方面：1）從設計和組織的角度識別有效服務學習項目需要具備的要素或制度框架。在有效服務學習的要素方面，已有研究提出，需要關注服務（或實習）質量、知識如何應用、引導學生反思、學生與不同群體的接觸以及社區的訴求，并以此為基礎提出了有效服務學習“5C原則”，即連接（connection）、連續性（continuity）、情境（context）、挑戰（challenge）和指導（coaching）[21]。在服務學習制度框架上，先后有研究提出服務學習綜合行動計劃（the comprehensive actionplan for service learning，CAPSL）[22]、服務學習結果測量量表（S-LOMS）[23-24]等，為服務學習效果提供了評價框架。2）從產出和結果角度研究服務學習產生效果，這類研究更為常見，尤其關注學生的收獲，大量研究指出服務學習可以使學生提升學術成就、技能、社會責任和包容理解[25–28]。

1.2 旅游高等教育與服務學習

旅游是涉及經濟、社會、文化及生態等多領域的復雜現象，旅游高等教育在傳遞學科知識和影響旅游發展實際中發揮著重要作用。旅游發展規模和影響范圍不斷擴大，越來越多的研究者和教育者開始反思旅游高等教育的職業培養傾向[29]，轉而思考旅游高等教育需要向學生傳遞怎樣的價值理念，培養學生具有何種知識體系[30]。Airey認為，旅游教育者應當關注什么是更有效的教學、課程如何應對不斷變化的知識環境以及批判地看待知識本身[31]。服務學習聯結學科學習和社會服務，促進理論與實踐融合，體現了無縫學習觀[32]，學生在服務實踐與學習的雙重活動中理解復雜的現實世界和專業知識的價值，這使旅游高等教育中的服務學習逐漸豐富。

服務學習有效結合了理論學習和現實環境，強調專業素質培養與社會責任養成同等重要，其內涵及特性與旅游管理專業人才培養目標高度契合，能更好地呈現旅游復雜性。目前，西方在旅游高等教育服務學習方面已展開相應研究，包括學習項目框架[33]、項目利益相關者間關系[34]、服務學習對學生和服務對象的影響[35]以及學生學習產出[36]等，反映了旅游高等教育對服務學習效果的關注。已有成果為解釋服務學習有效性提供了基礎，然而作為一種強調整體性的無縫教學方式，關注服務學習如何完成以及完成了什么的過程顯得更加重要[37]。因此，更深入地理解服務學習有效性，需要將組織設計要素和學習產出聯系起來，這類研究仍顯不足。同時，服務學習源于西方國家對青少年改造和教育改革的需求，中國旅游高等教育引入應用這一理念時，需要考慮文化背景、價值觀、社會結構以及教育體系的不同特點。然而，我國旅游高等教育服務學習研究還不夠深入，已有研究主要集中在服務學習理念的課程設計和教學模式管理上，側重經驗的描述與分析，對旅游高等教育中的服務學習是什么、服務學習效果如何傳遞等問題，尚未展開充分討論。手段-目的鏈分析提供了一種解釋項目結果是如何發生以及為什么會發生的方法，從而有可能為實踐者提供更有效的項目設計和實施信息。學生是服務學習的核心參與主體，采取手段-目的鏈方法研究學生對服務學習的要素感知，以及由此產生的認知結構，可以建立起服務學習要素和結果之間的聯系。為了推動學科的健康與持續發展，有必要深入研究和分析將專業實踐學習與社會服務相結合的服務學習模式在旅游管理專業中的應用。

1.3 手段-目的鏈

手段-目的鏈（means-end chains，MEC）源于營銷領域對消費者產品決策的研究。Gutman從個體心理角度認為，價值觀對個體行為具有很強的影響作用，盡管消費者是根據產品或服務的某些屬性（如材質、品牌）去做選擇，但這些屬性實際上都與消費者的價值觀關聯密切[38]。所以MEC常用于解決消費者為什么選擇某個特定產品，或者某個產品如何滿足消費者心理需求[39]。“手段”是人們考慮和評估的對象，即產品屬性，“目的”則是追求的目標，即個人價值觀[40]。MEC 是一條反映屬性（attributes）、結果（consequences）及價值（values）三者間聯系的鏈條，即“A-C-V”鏈。屬性是某一產品或服務展現的特征，結果是這些特征帶給消費者的利益或好處，價值是消費者重視這一屬性或結果所反映的價值取向。MEC意味著個體之所以看重產品某個屬性所帶來的結果，是因為這些結果反映了個體所持的價值觀。因此，MEC連接了事物外在屬性和個體內在價值。雖然MEC 產生于營銷研究，但由于它揭示了個體感知事物的各種認知要素，并能夠展現這些要素之間的層次結構，被認為是一種有效的認知結構模型[41]，所以在教育教學研究中也有廣泛運用[42-43]。

階梯式訪談是MEC 最重要的研究方法，需要研究人員和受訪者進行一對一的深度訪談。階梯式訪談常以受訪者重視的產品屬性或結果為起點，用“為什么……（屬性/結果）對你來說很重要？”為典型提問方式展開追問，直至受訪者無法提供信息為止。對訪談資料進行內容分析，采用質性編碼的步驟提取內容中有關屬性、結果和價值的信息，構建關聯矩陣（implication matrix）并繪制層級價值地圖（hierarchicalvalue map，HVM）并發現重要的MEC[44]。

2 研究過程

2.1 案例概況

本研究以我國華南地區某高校旅游學院旅游可持續監測項目（以下簡稱“J項目”）為案例。J項目由該高校、某國際旅游組織和監測目的地三方合作，以促進旅游可持續發展為基本目標，通過在旅游目的地實施調研，分析旅游發展所帶來的多元影響。該項目已持續開展十余年，截至2023年，已在我國若干個典型旅游目的地設立了“旅游可持續發展觀測點/站”。監測內容涵蓋了目的地旅游發展、社區發展、文化傳承及環境保護等多個方面。

J項目每年均會選派師生組成調研團隊。項目通常會發布招募公告，學生經過遴選進入調研團隊，并根據自己的專業或技術優勢被分配到不同小組。正式調研前，團隊會經過若干輪培訓，使所有參與者明確本年度服務工作的內容和目標。在調研過程中，學生需要運用專業知識和調研技術手段關注目的地及所在社區旅游發展實際，尤其從可持續發展角度理解可持續旅游發展理念和評測指標。同時，小組會采取不同形式對每天的工作進行回顧與總結，一是引導學生將服務工作中的現實狀況與理論相結合，二是不斷優化工作中的技術運用。現場調研和服務工作結束后，團隊將收集的數據分析整理成調研報告和對策建議，反饋給監測目的地社區，幫助當地優化旅游可持續發展。J項目不僅是學生專業實踐的組成部分，還體現出顯著的社區服務性質。調研結果每年以年度報告、宣傳手冊、宣傳海報和監測交流會等形式反饋給監測目的地，為當地旅游可持續發展提供技術和智力支持。不同監測點/站的可持續發展經驗也通過J項目得到交流互鑒。因此，J項目不僅是旅游管理專業學生專業學習的平臺，也與旅游目的地存在緊密聯系，為目的地的可持續發展提供支持，符合“統一協調地學習”和“有組織地服務實踐”這兩個服務學習核心要求。

2.2 樣本選取及數據收集

研究采用MEC方法收集和分析數據。該方法一般要求30～60位受訪樣本[45]，本研究采用滾雪球方式，在2018年—2023年至少參加過1次J項目的學生中招募受訪者，信息飽和后結束樣本采集，共訪談37位項目參與者（如表1所示）。

其中，受訪者中，男性9名，女性28名;11人參加過1次監測活動，22人參加過2～3次監測，4人有4次及以上監測經驗。受訪者中既有在校學生，也有畢業生。其中，在校學生29人（本科生17人，碩士生5人，博士生7人），畢業生8人（學士學位3人，碩士學位4人，博士學位1人）。

按照MEC 要求采用階梯式訪談法，由研究人員逐一與受訪者進行一對一式訪談，訪談地點由受訪者決定。正式訪談開始前，研究人員會向受訪者說明此次訪談的目的，并詢問受訪者是否愿意錄音。所有受訪者均表示知曉研究目的并允許錄音。訪談時，每位受訪者首先說出至少3個參加監測活動的感受，然后在這些感受中選出最重要的一個。受訪者作出選擇后，研究人員會采用階梯訪談法的典型提問方式：“為什么這一點對您而言很重要？”受訪者作出回答后，研究人員會甄別受訪者答案中包含的有關監測活動屬性、結果或價值的內容進行正向或反向追問[39]370。比如，如果受訪者在描述感受時說“（J項目）與國際旅游組織有關，名義上很高大上”（R02）或者“這就是一個實習”（R01），研究人員會追問為什么“高大上”或“實習”對受訪者而言很重要。如果受訪者在描述感受時說“（J項目）比我想象中的收獲要大”（R17），研究人員會追問“是什么讓你感覺到收獲很大”。諸如此類，去追問和提取受訪者對監測活動的認知要素。每位受訪者的受訪時間從20分鐘到60分鐘不等。

2.3 數據分析

將所有訪談錄音材料轉譯成文字文本后，按照編碼流程由兩位研究人員進行編碼。具體流程為：首先，整理材料中與項目開展屬性、學生收獲和學生價值觀相關的語義單元，獲得104個語義編碼。其次，根據語義相似性原則將語義編碼抽象歸類，從104個語義編碼中歸類提取到27個類屬編碼。類屬編碼中，有5個屬性編碼、16個結果編碼和6個價值編碼;結果編碼中有10個代表功能結果，6個代表社會心理結果。價值編碼則參照Schwartz提出的人類普遍價值[46]并結合項目情境特征而得。具體編碼結果如表2所示。

編碼出現的次數按照提及該內容的受訪者數量計算，而不是按該編碼在整個訪談文本中出現的次數計算。這么做的目的是避免某一位受訪者過于頻繁地講述某事而使編碼間的關聯出現扭曲[44]17。根據A-C-V 次序分析提取受訪者階梯，本研究中階梯量最少的受訪者只形成1條階梯，最多的一位受訪者產生了6條階梯，所有受訪者共產生97條階梯，平均每個受訪者產生2.62條階梯，每條階梯平均包含4.11個編碼。將每一位受訪者的階梯數據輸入Ladder UX分析工具，獲得關聯矩陣和HVM。

HVM 是關聯矩陣的可視化表達，目的在于更加明確地展現關鍵信息，表現主要的A-C-V 鏈條。HVM 不會包含矩陣中各個元素的所有聯系，需要一個恰當的截止水平來減少次要鏈條數量。已有研究的截止水平通常設置在樣本量的5% ～15%[40]277，[39]317，本研究可選擇的截止水平范圍是1至4。截止水平設置并沒有嚴格要求，在評估不同方案后，選擇包含信息量最大、最穩定的關系。通過對不同截止水平的比對，本研究確定將2作為截止水平并構建了HVM，如圖1所示。

3 MEC分析

階梯數據產生了8個重要的MEC，展現出學生對服務學習項目的認知結構。鏈條中的要素基本具有中等或高度關聯，表3列出了這些重要鏈條的關聯程度。如MEC1表明服務學習項目的“頭銜”屬性讓學生感覺能夠提升“個人競爭力”，這對關系中含有8個直接聯系和1個間接關系，即有8個受訪者認為服務學習項目的頭銜讓他們感到個人競爭力有所提升，而頭銜屬性還會借助其他屬性或結果給學生帶來“個人競爭力”的感知。

3.1 MEC1（頭銜-個人競爭力-自豪-自信-成就）

MEC1中累計產生了43對直接聯系和47對間接聯系，是出現關聯最多的鏈條，反映了監測項目頭銜與學生成就感之間的聯系。學生參與的J項目是該大學旅游學院與國際旅游組織、目的地合作的項目，每年都歷經招募、遴選、培訓和實施不同階段，組織嚴格、規范，學習目標和服務工作內容明確，專業性較強，是該學院人才培養的特色項目之一。經過十余年的實踐，J項目已具有一定影響力，如學生表示“因為這個項目的頭銜很高級，有吸引力”（R22）。學生認為經過遴選和培訓獲得項目參與資格，首先是對自己能力的一種肯定，其次在項目組織中承擔工作、鍛煉技能并增長見識，是一段引以為豪的經歷。項目“頭銜”的屬性，讓學生獲得“個人競爭力”“自豪”“自信”等結果，這些結果事實上反映出學生對“成就”價值的重視和追求。可見，項目“頭銜”代表了一種學習經歷，它不單是項目名稱，更反映了學生通過高質量服務學習項目的收獲，這對服務學習項目組織設計提出了要求。

3.2 MEC2（實踐-學到更多-開拓視野-職業規劃-自我發展導向）

J項目中的實踐屬性是所有屬性中產生強關聯最多的屬性，形成3個重要鏈條。MEC2代表了實踐屬性讓學生感覺有機會“增進知識/技能”，參加監測項目的學生能直觀且多角度地了解監測目的地旅游發展現實情況，接觸不同行業和群體，同時在項目進行中承擔不同的工作，這為學生盡早了解現實生活中的旅游提供了機會，從而產生了“開拓視野”“職業規劃”的結果。訪談中發現，學生通過參與項目，一方面能夠比較學校學習與現實需求之間的異同，另一方面通過服務工作發現自己的優勢和短板，產生盡早做好自我提升計劃或職業發展規劃的想法，反映了學生“自我發展導向”的價值觀，如“（參與）這個項目可以鍛煉到自己，學到一些知識…… 能夠自我成長”（R04）。換句話說，學生內心具有較強的“自我發展導向”價值取向，服務學習項目的“實踐”屬性，可以幫助學生實現這一價值。

3.3 MEC3（實踐-團隊協作-溝通-成就）

J項目的“實踐”屬性產生的第二條重要MEC是“實踐-團隊協作-溝通-成就”。本研究發現，學生們將參與項目當作鍛煉自身管理、合作和溝通能力的重要機會。在J項目準備和實施的不同階段，學生都會面對不同主體，為實現不同目標進行協作溝通。如在遴選階段，學生需要思考如何展現自身的優勢特點才能通過選拔進入自己的目標小組，而進入小組后又將如何領導或配合小組成員完成工作。在項目參與過程中，不僅是對學科知識的實踐，也是對組織、協作、溝通、包容等系列能力的鍛煉。尤其是在監測目的地服務工作中，學生會突破學校慣常社交圈，除與老師、學長和同學協作外，還需要思考如何才能爭取社區居民（村民）、目的地經營者、游客和行政管理人員等不同主體配合自己的工作，這對學生而言充滿挑戰，如學生認為“在團隊協作中，可以提高自身與陌生人、合作伙伴的溝通能力”（R19）。因此，學生通過實踐，獲得了團隊協作、溝通等能力的提升，從而讓自己的“成就”價值得以體現。

3.4 MEC4（學術訓練-學術表現-老師/學長的指導-成就）

MEC4體現了“學術訓練”屬性與“成就”價值之間的關聯路徑。盡管學術訓練也是一項實踐，但由于J項目屬于研究型服務學習項目，很多受訪者都強調了參加項目的學術意義，因此本研究將學術訓練單獨編碼并提取出鏈條。如圖1中所示，MEC4中的要素均屬于強關聯。服務學習的學習導向在MEC4中體現明顯，學生將項目看作重要的學習機會，此鏈條上學生的“成就”價值是由學習成果體現的，如“（項目）就像完整規范的學術訓練，從參與的活動中學習到了很多”（R27）。J項目中的一項重要活動是幫助監測點/站收集、整理和分析旅游發展數據，涉及經濟、文化和生態等多個領域。因此，參與項目的學生總能找到適合的話題領域開展學習或學術活動，博士生或者碩士生希望從發展現實中尋找有價值的研究問題，低年級碩士生和本科生則通過監測項目跟著老師和學長學習如何開展學術工作，如問卷設計、訪談方法和報告撰寫等。需要注意的是，學生們認為監測項目帶來的學術提升，需要由老師或高年級學生（如博士生）的指導和帶領來完成。從圖1可以看到，缺少師長的指引，MEC4就無法連接，可見師長的指導在發揮項目學習功能上至關重要。服務學習項目的組織設計要特別注意這一點。

3.5 MEC5（工作/服務-多維視角-對旅游專業的認知-社會責任）

MEC5反映了“工作/服務”屬性與學生社會責任的聯結路徑，即學生們通過項目實踐學會了多角度看待問題，加深了對旅游發展、可持續等概念的認識和理解，并認識到旅游管理學習的更多可能性，從而以更包容、負責的態度去理解、思考世界甚至付諸行動，如“（我）希望關注什么是可持續旅游，加深對旅游學科在實踐中的認識”（R33），“通過項目能夠對可持續的理念有比較深刻的認識，會發現（這個理念）能運用到生活學習的各個方面”（R22）。MEC5顯示出服務學習項目對旅游高等教育價值的重要意義。旅游管理專業常被誤解為“培養旅游業服務員”，旅游管理專業的學生甚至部分教師也常片面認識專業功能和價值，不利于旅游高等教育的發展。培養為旅游業所用的專業人才固然是旅游高等教育的重要內容之一，但旅游現象錯綜復雜，引導學生如何認識旅游情境中涌現的現象、出現的矛盾及其背后的規律，也是旅游高等教育的重要內容。學生通過服務學習認識復雜的旅游現象，從更廣泛的社會責任層面更新了專業認知，對傳遞旅游高等教育價值具有重要作用。

3.6 MEC6（實踐-反思-社會責任）

同樣反映學生“社會責任”的鏈條還有MEC6。這個鏈條表達了服務學習“實踐“屬性引起學生“反思”，從而展現出“社會責任”的內在價值。社會責任反映了個體對社會和自然采取的理解、欣賞、包容和保護的態度[46]。訪談發現，很多學生將項目當作驗證所學知識的實踐環節，顯示出較強的反思自主性，如有學生表示，“在去之前，我會帶著疑問：為什么這個地方值得我們去關注…… 希望能找到答案”（R01）。不同于課堂學習，服務學習使學生在實際工作中獲得更直觀的經歷，很多書本的知識或技能不再抽象，學生在實踐中反思書本知識，加深對旅游和旅游發展過程的理解。同時，在項目執行過程中，學生們接觸到游客、社區、政府和企業等不同主體，了解不同主體在權利、訴求和能力等方面的差異，更新了學生對發展現實的理解。這種經由實踐進行的反思，并不僅僅停留在理論與實踐對照層面，也會拓展至對更廣泛的關懷，如“我就想去看一看、想一想為什么我家鄉的旅游沒有發展得很好，就想（通過項目實踐）去借鑒（項目所在地有哪些好的做法）”（R11），使“社會責任”得到體現。

3.7 MEC7（旅行-好情緒-愉悅）

MEC7是一條獨特的鏈條，表明項目的“旅行”屬性能夠為學生帶來“好情緒”，從而表達了學生對“愉悅”的關注。本研究中，J項目提取出的5個重要屬性中，“旅行”屬性既不屬于學習范疇也不屬于服務實踐范疇，但其出現頻次有22次（表2），是一個重要的屬性。J項目的實踐地點為非學校所在地的異地可持續旅游檢測點/站，參與項目的學生除將項目作為一次學習和實踐的機會外，也將前往監測目的地看作一場旅行，如“可以借著這個機會去旅游一下”（R03）。訪談顯示，很多學生感到服務實踐中的工作比較辛苦，但同時也是一次去往陌生地方的“旅行”或者工作之余與同伴在監測目的地短暫游玩，這會調適服務實踐中的負面情緒，使學生感到愉悅，激勵學生在項目中的學習和工作。研究還發現，盡管學生將項目看作旅行，但對自己的定位卻是“非普通游客”。學生在前往和停駐游覽中，仍然會用專業視角審視旅游現象，如“我們不是以一個游客的身份在玩，而是以游客視角去看待旅游目的地”（R02）。在認知結構層級中，“旅行”屬性還弱關聯了“開拓視野”和“自我發展導向”，盡管這個鏈條屬于弱聯系，但HVM 上的所有關系都應該引起重視[44]。“旅行-開拓視野-自我發展導向”也表明，“旅行”屬性并非單純的娛樂。旅游管理專業學生對“旅行”“旅游”具有專業敏感性，服務學習等專業實踐項目通常前往景區等旅游相關地點，學生在項目中的旅游體驗既有情緒價值也有自我發展價值。

3.8 MEC8（工作/服務-意義感-社會責任）

服務學習與一般實踐或體驗學習的顯著區別之一便是學生向社區提供服務。MEC5和MEC8都表現出服務學習項目中“工作/服務”屬性的結果和價值。MEC8反映出項目的工作/服務屬性與意義感與“社會責任”之間的聯結。學生發現服務實踐中收集分析的數據和整理撰寫的報告，對項目所在地旅游可持續發展或社區發展切實有用，并會影響當地情況發生變化，這會激勵學生對旅游發展現狀、旅游可持續發展、旅游地福利等問題的關心和責任。“比如說我們工作的目的地，我們在報告中提出過道路減速帶的意見…… 政府后來考慮做這個減速帶，它（指研究報告）確實是有用的……我覺得在做這個事情的時候，感覺到了項目意義所在，（項目）做了幾年，能看到變化，也能看到其中一些很頑固的問題，在我們的努力下是怎樣一步步得到解決并變得好起來”（R05）。學生將項目看作一份具有意義的工作，在服務過程中展現理解、包容和責任，正是服務學習項目的價值所在。

4 結論

已有研究證明，服務學習可以提升學生的多種技能和認知。在此基礎上，本研究進一步分析了旅游高等教育中學生對服務學習感知的類型和層次，展現了學生對服務學習項目的認知結構。研究以某高校旅游學院與國際旅游組織、目的地社區合作開展的可持續旅游發展監測項目為例，通過階梯數據分析，發現“旅行”“實踐”“學術訓練”“頭銜”“服務/工作”等5個重要屬性，這些屬性產生了“增進知識/技能”“學術表現”“自豪”“友誼”等16種結果，體現了學生6種價值觀，其中“愉悅”“自我發展導向”“社會責任”“成就感”等4種價值觀更為突出。這些屬性、結果和價值構成了8個明顯的價值鏈，體現出學生參與服務學習項目的認知結構，反映出服務學習對學生的作用機理。

4.1 服務學習提升了學生的學科認知和社會責任意識

服務學習與一般社會實踐不同，既強調學生通過服務實踐加深對學科知識的理解和運用，也注重學生在實踐中樹立更廣泛的社會責任和公民意識。從HVM 圖上可以看出，在所有屬性中，“實踐”產生的強聯系路徑最多，說明學生十分看重服務學習項目提供的實踐機會。“實踐”屬性直接關聯了“增進知識/技能”“團隊協作”“反思”等3個結果，表明學生可以通過服務學習項目，在學業、社會交往和自我發展等不同層面有所收獲，進一步印證了服務學習項目在發展學生多元能力方面的優勢。在“實踐”導致的7條價值鏈中，有4條都指向了“社會責任”。結合具體的訪談資料可以看到，學生通過實踐接觸到目的地旅游可持續發展中的不同主體，在現實中感受旅游發展包含的經濟、社會、文化和生態等不同問題，開啟了新的視角，可以用不同立場看待和理解旅游現象，從而體現出理解和包容的價值觀。很多學生在參與服務學習項目后希望運用知識改變目的地旅游發展中存在的問題，展現了學生促進可持續旅游發展意愿甚至責任感。服務學習項目可以成為旅游高等教育培養或類似意識的一個途徑。

社會責任也由“工作/服務”屬性傳遞出來。學生將服務學習經歷看作一項工作或對目的地和社區的服務時，顯現出“社會責任”的路徑有兩條：一是當學生發現自己的工作對目的地可持續旅游發展產生影響時，會認可自己的工作的價值和意義，產生“能力覺醒意識”[47];另一條路徑是學生在工作中形成的多角度思維方式。通過服務學習的工作交往，學生們有機會發現和思考不同利益主體的差異化訴求，加深學生對可持續旅游發展、對旅游現象復雜性以及社會責任重要性的理解。

4.2 服務學習的成果與經歷共同激發學生個人成長

服務學習有利于學生的個人成長。作為一種積極的自我意識，成就感由服務學習成果和服務學習經歷共同激發。本研究選取J項目中“學術訓練”構成一個獨立屬性，并產生了通向“成就感”的強聯系鏈條。J項目的重要目標就是完成與可持續旅游發展相關的調查，形成報告、論文、展板、宣傳冊等不同形式的成果，為監測點/站旅游可持續發展提供依據。當順利完成調研或掌握專業研究的某些技術方法后，會使學生感到明顯的進步與收獲。除此之外，在學生看來，“參與項目”這一經歷同樣對個人成長產生了積極作用。一方面，學生經過嚴格組織的選拔和培訓獲得參與項目的機會，被認為是對自身能力的認可，參加項目的經歷可以成為個人經歷亮點;另一方面，學生在服務學習過程中發現，課堂學習的“可持續發展”理念運用于實踐的潛力和挑戰，增強了學生的責任感和使命感。需要注意的是，老師或學長在學生專業能力和學術成長中發揮著重要作用。MEC4中如果去掉“老師/學長的指導”，“學術表現”和“獲得感”之間不能建立明顯的聯系。因此，在服務學習項目中，老師或更高學歷層次學生（如博士生）與個體之間的互動、交流、討論和示范等影響顯著。

4.3 服務學習喚起學生的綜合認知與情感

在本研究中，旅游服務學習中的“旅行”屬性比較突出，這個屬性在以往研究中較少出現。但結合“旅行”屬性產生的鏈條，就能看出這恰好體現了Felten等的主張。服務學習項目走出校園，深入社區、目的地和景區等現實社會場景，學生們會感覺到新奇。去一個新的監測目的地，在旅游專業學生眼里是一場旅行，因此有學生愿意多次前往不同監測點開展工作。在服務工作中，學生與社區居民、商戶等陌生人以及所在團隊成員的交往交流，不僅增長學生們的見識，“好心情”“友誼”等結果也傳遞出“愉悅”的情感價值。良好的情緒狀態提高了學生的注意力和專注力，使其學習過程更加積極有效[48-49]。在認知結構層級中，“旅行”屬性還弱關聯了“開拓視野”和“自我發展導向”。“旅行”對旅游管理專業學生的意義不僅局限在情緒價值上。雖然異地服務學習項目被旅游專業學生看作一次有趣的“旅行”，但學生們并沒有把自己當作普通游客，而是以具身的方式感知旅游發展實際，通過項目過程中的觀察體驗，不斷理解和反思旅游及其影響。這種綜合了專業訓練的“特殊旅行”在旅游管理專業學習中十分重要，也體現了旅游管理專業的培養特色。

5 討論

5.1 啟示

本研究聚焦旅游高等教育中的服務學習，運用手段—目的鏈方法，以屬性、結果和價值間的層次聯系構建了學生參與服務學習的認知結構。研究在理論上呈現出學生注重的服務學習要素，以及這些要素與學生內在價值之間的關聯路徑。研究提取的8個MEC回應了服務學習“如何完成以及完成了什么”[50]的問題，加深了學生對旅游高等教育情境中服務學習項目的認識。研究結果對實踐也有重要的啟示，為優化服務學習項目的組織設計提供了依據。

（1）旅游高等教育中的服務學習項目有其獨特的重要屬性，如綜合了專業學習的“旅行”，無論是在地還是異地服務學習項目，學生都以不同于一般游客的視角觀察和思考著旅游發展。

（2）旅游高等教育中的服務學習項目也要緊扣“統一協調地學習”和“有組織的服務實踐”，才能發揮服務學習價值。旅游管理專業實踐多前往旅游地，如果缺失了明確的學習目標和組織管理，容易落為借學習之名的參觀游覽，使學習效果大打折扣。本研究中的J項目正是有明確的學習目標、規范的組織管理和服務實踐，才會使學生感到有所收獲。

（3）MEC中的價值觀對學習組織也有重要參考意義。價值觀一般相對穩定且對個體行為有重要影響，價值觀既可以用來繼續提升原有項目，也可以為開發設計其他學習項目提供參考。如在服務學習項目中展現出的“意義感”和“反思”結果，反映了學生的社會責任，還有哪些屬性可以激發學生的社會責任，在今后的項目組織設計中就可以酌情融入或強化。

5.2 局限

盡管研究推進了對服務學習的理解，但仍存在局限。首先，研究案例J項目屬于該高校旅游學院一項成熟的研究型服務學習項目，研究結論可以為服務學習項目組織優化提供借鑒，但結論不能覆蓋處于不同發展階段的服務學習項目。同時，服務學習項目類型多樣，本研究結論可能不適用于直接服務、間接服務、宣傳服務和課程嵌入等其他類型的項目，后續研究可針對不同發展階段及不同類型的項目展開研究。其次，服務學習項目既關注學生成長也重視社區服務，所以有效的服務學習項目應由學生、組織機構（如學校或學院）、教職員工和社區等協作完成，本研究只研究了其中一個構成，即學生的認知結構。盡管學生是服務學習重要的參與主體和關注對象，但社區、教師和機構等對服務學習的態度也十分重要，應在今后的研究中予以關注。