區域青年教師專業發展測評體系研究

摘 要：青年教師專業發展是區域教育高質量發展的第一基石，監測評價是指引和檢驗其專業發展的重要工具。新時代教育評價改革對教師評價提出了新要求。然而，現行評價大多存在價值導向偏誤、主體單一、內容僵化等問題，導致評價功能無法有效發揮。為此，本研究先基于人的全面發展等理論進行價值定位，運用CIPP評價模式擬定指標框架，然后對測評體系主體和對象等進行研究設計，再在實施應用中不斷完成體系研究，旨在以評促青年教師發展，并服務區域教育高質量發展。

關鍵詞：

區域；青年教師；專業發展；測評體系

中圖分類號：G40-058.1

文獻標識碼：A "文章編號：2095-5995（2024）11-0084-06

青年教師的專業發展，是指其在經歷培訓和自主學習后，通過知識和能力積累，實現從新手到專家型教師的轉變。［1］這一過程不僅影響教師個人職業成長和教學質量，也是推動區域教育發展的關鍵。青年教師專業發展的監測評價，旨在通過現代教育評價理念和手段，客觀衡量其專業化水平，是指引和檢驗其專業發展的重要工具。盡管當前在教師評價體系方面已有顯著研究成果，如第四代評價理論和CIPP評價理論等，但仍存在不足。研究多聚焦于教師隊伍整體，忽視了青年教師特定群體的發展評價標準。即便有研究關注青年教師，也多集中于高校教師，缺乏對中小學青年教師的專業發展評價體系研究。［2］此外，不同地域的教育資源和條件差異，導致現有評價體系可能不適用或效果不佳。經濟特區的教育大區在吸引外來人口和推動義務教育規模發展的同時，教育資源和師資條件的區域差異顯著。現有評價體系多基于區域普遍性或個案研究，缺乏區域層面的系統構建，難以滿足本區域青年教師群體的發展現狀和需求，導致評價體系的不適用或效果不佳。現行教師評價體系還存在獎懲式考核、忽視教學過程、外部評價主導和定量評價偏重等問題。［3］為破解這些問題，2020年10月，中共中央、國務院發布《深化新時代教育評價改革的總體方案》，提出改革教師評價體系，突出教學實績。［4］隨后，2022年4月，教育部等八部門發布《新時代基礎教育強師計劃》，進一步強調完善教師評價制度和標準，以建立強大的教師專業發展體系。［5］這些改革旨在促進教師專業成長，提升教育質量。

本研究選經濟特區的A區為研究對象，該區擁有30多年發展歷史，常住人口超百萬，中小學數量達200所，是特區內教育規模最大的區域。為適應快速增長的教育需求，A區不斷擴充學校數量，擴充教師隊伍，青年教師已成為A區教育發展的主力軍，對教育質量提升具有重要影響。A區“十四五”規劃提出建設高質量教育體系，強調師資素質提升。因此，針對A區青年教師的專業發展測評體系構建，不僅對實現區域教育規劃和青年教師發展有重要意義，也能豐富中小學青年教師評價體系研究，并為相似區域提供借鑒。

一、價值定位

教育評價體系是一個包含價值定位、評價內容與方法、組織實施等要素的復雜整體，它按照一定的邏輯和內部聯系組成。［6］價值定位是測評體系建立的前提，明確測評的意義和目的，對后續的要素和環節產生直接影響。20世紀80年代，古巴和林肯的第四代評價理論批判了以往單一、管理主義和功利主義的評價價值定位，主張評價應基于評價主體和對象的共同價值觀構建。［7］我國學者辛濤等人提出，新時代教育評價體系的價值應與國際趨勢相契合，同時符合中國實際。［8］本研究遵循第四代評價理論，強調在構建測評體系時，應先明確其價值定位，即從促進發展和回歸人本的角度出發，厘清測評的功能和目的，確保評價工作的有效性和合理性。

（一）促進發展

馬克思主義關于人的全面發展的理論指出，全面發展并非指個體能力的全面化，而是強調個體能力、個性的自由發展，以及“有個性的自由人”取代“偶然的個體人”的理念。［9］該理論倡導發揮每個人的能力、興趣和特長，堅持獨立、自主和自由的原則，以實現個人與社會的和諧發展。應用于青年教師的發展，這意味著其成長不能只追求學生成績和升學率，更應關注教師自身的專業成長和個性發展。因此，在構建青年教師測評體系時，必須基于促進教師個人發展的目的，并考慮到校間、學科間的個體差異，以挖掘和培養個人優勢，推動青年教師的專業發展。2021年，教育部等六部門發布的《義務教育質量評價指南》強調評價的引導、診斷、改進和激勵功能，旨在通過評價促進教育質量的提升。［10］2024年全國教育工作會議亦強調了構建高質量教育體系的重要性，其中青年教師的專業發展是區域教育高質量發展的關鍵。區域發展理論強調資源的整合與優化配置，為青年教師發展提供良好的環境。在此指導下，構建的測評體系應從區域層面出發，聚焦青年教師群體，旨在實現服務青年教師專業發展、學校發展和區域教育發展的三層價值目標。

（二）回歸人本

馬斯洛需求層次理論闡述了人的需求從生理層次需求、安全需求、社交需求、獲得尊重至自我實現需求的實現遞進關系。［11］中小學青年教師作為普通的社會群體，有普遍的物質和精神需求，同時，作為承擔立德樹人使命的特殊群體，往往面臨著外界的高壓力，這些壓力常聚焦于學生的高分和教師職稱等外在指標，忽視了對青年教師內在需求。這種忽視也體現在傳統的青年教師相關評價活動中，以學生成績為評價青年教師的唯一標準，忽視了青年教師的主動參與和個性發展，導致教師可能過分關注短期獎勵和職稱，或因粗暴的考核而產生消極情緒。近年來，隨著《深化新時代教育評價改革的總體方案》、《義務教育質量評價指南》和《基礎教育課程教學改革深化行動方案》等文件的發布，教育評價領域開始強調過程評價和發展性評價，倡導關注教師的個人需求和成長過程，體現了對人本價值的重視。美國學者伯利納的教師發展五階段理論將教師分為新手階段（剛入職）—高級新手階段（2～3年）—勝任階段（3～5年）—熟練階段—專家階段。［12］因此，本研究的“青年教師”，特指入職3至6年正處于勝任階段的青年教師。從柏利納的教師發展階段理論來看，入職三年的青年教師大多獲得了初步的教學經驗，正處于勝任階段。從A區青年教師的隊伍結構來看，他們是具備高學歷的95后甚至00后，具有學習力強、追求自我、注重個性等代際特點。［13］基于此，本研究旨在回歸人本，構建一個以青年教師的自我需求和專業發展為核心的測評體系，旨在促進青年教師的全面發展。該體系將充分考慮教師的個體個性差異，鼓勵青年教師主動參與評價過程，以實現青年教師的自我實現和專業成長，進而推動區域教育質量的整體提升。

二、指標體系的構建

構建科學的青年教師測評指標體系是評價研究的核心，對促進其專業發展至關重要。指標體系的建立反映了對教育活動各要素的重視，而評價模式則是連接理論與實踐的橋梁。《總方案》提出改進結果評價、強化過程評價、探索增值評價、健全綜合評價，旨在建立科學的教育評價體系。［14］美國學者斯塔弗爾比姆提出的CIPP（Context-Input-Process-Product Evaluation）評價模式強調圍繞評價內容構建指標，涵蓋背景、輸入、過程和結果四個維度，確保評價指標的客觀性，將抽象的評價內容轉化為可測量的指標。［15］該模式與《總方案》要求相呼應，通過背景評價和過程評價調整培養過程，通過結果評價測量培養效果，實現動態循環，突破了傳統評價模式的局限，強調評價的動態性和發展性。因此，本研究以CIPP模式為基礎，結合青年教師發展的外部支持、個人素質、教學過程和效果，構建青年教師專業發展測評指標體系，以期促進其全面發展。

（一）背景評價

背景評價是CIPP評價模式的首要環節，它涉及對青年教師成長背景、資源信息和環境條件的全面分析與判斷。在青年教師的專業發展評價中，背景評價著重分析教育背景和學校環境等因素，以評估青年教師工作環境下資源條件的適配性。外部支持，包括學校環境、校長領導力、培訓情況和校園文化等，構成了影響青年教師專業發展的關鍵背景條件。

本研究將“外部指標”劃分為背景評價的一級指標，并進一步細分為“校園工作環境”和“校長領導力”兩個二級指標。首先，“校園工作環境”是影響青年教師表現和職業發展的核心因素。一個支持性的環境能夠提供必要資源，激勵專業成長，增強工作滿意度，并對教師留存及職業發展產生積極作用。本研究通過校風、師生關系、家校關系、環境多樣性和青年教師壓力源等三級指標，對校園工作環境進行細致的背景診斷評價，旨在識別并解決阻礙青年教師發展的潛在問題，為其提供改進的支持策略。其次，“校長領導力”作為學校教育環境的關鍵組成部分，對學校文化、教師工作環境和教育資源分配產生深遠影響。它對塑造學校整體氛圍、提升教師工作滿意度和支持教師專業發展具有重要作用。本研究從校長的價值取向、執行與實施、溝通協調內外部關系、監測與改進、知識儲備、素質能力和遠景規劃與決策等七個維度進行評價，旨在深入探討校長領導力對青年教師專業發展的影響，為促進青年教師的專業成長提供決策支持。通過這種多維度的背景評價，本研究旨在為青年教師的專業發展提供全面而深入的背景支持分析。

（二）輸入評價

輸入評價在教師評價體系中關注實現教師發展所需的條件和資源，及已有條件資源的優勢、可行性和效用性等進行評價。在青年教師的專業發展中，輸入評價主要關注教師自身素養及其所接受的培訓和教研活動。這些因素是推動青年教師專業成長和提升教學質量的關鍵資源。

首先，青年教師的“輸入評價”，包括“勝任素質”“師德師風”“培訓教研”三個二級指標，是其專業發展的基礎。“勝任素質”涵蓋了教師的人格特征、知識、教學技巧及教育態度等，影響教學有效性，具體可從青年教師在學生導向、學習力、問題解決、成就動機和情緒智力五個三級指標的勝任能力來診斷評價。［16］而良好的師德師風不僅是教師個人素養的體現，也為學生樹立榜樣，促進教育環境的健康發展。因此，輸入評價先將“勝任素質”和“師德師風”設置為青年教師自身素養的兩個二級指標，以全面評估青年教師的專業準備情況。其次，“培訓教研”是提升青年教師教學能力和專業素養的重要途徑。通過評價青年教師參與的培訓和教研活動的頻次、主題內容、方法的有效性以及資源的充分利用等，可以為改進培訓教研計劃和提升效果提供依據。這有助于確保培訓活動不僅符合青年教師的實際需要，而且能夠有效地促進他們的專業成長。

（三）過程評價

過程評價在教育評價體系中占據核心地位，它專注于教學活動的實施過程和管理情況，旨在識別和解決實施過程中的問題。在青年教師專業發展測評中，過程評價主要涉及教學方法的有效性、教學活動的組織與管理，以及師生互動的質量。通過對教學前的設計、教學中的實施，以及教學后的反思評價等環節的連續性診斷和監督，過程評價能夠揭示教學實踐中的優勢與不足，為改進教學提供決策支持。

本研究將“教學”納入過程評價一級指標，下設“學科理解”“課堂教學”和“評價素養”三個二級指標。“學科理解”是我國新一輪基礎教育課程改革中對教師提出的新要求，要求青年教師將課程標準、學科核心素養融入教學實踐，體現了教師將學科知識轉化為教學實踐的能力。“課堂教學”則是衡量教師的專業發展現狀的直接指標，包括教學內容的分析與組織、學情分析、教學設計、實施與反思等方面，為教學技能和策略提供反饋。“評價素養”是指青年教師在對自身教學成效和學生學業表現進行教學評價的過程中，能夠結合社會需求、學校定位以及學科特點等因素，通過有效地收集評價信息作出評價和解讀應用評價結果持續改進教學時所需要的一種素養。［17］該指標主要評價青年教師的評價知識、評價技能、評價理念和評價學習需求等。這三個二級指標共同構成了青年教師教學過程評價的框架，不僅反映了青年教師的教學實踐能力，也為其專業發展提供了明確的導向。通過這一評價，可以系統地監測和提升青年教師的教學效能，促進其專業成長，進而提高教學質量。

（四）成果評價

成果評價在CIPP評價模式中扮演著至關重要的角色，它旨在測量、判斷和解釋教育活動的成效，這里就指對青年教師的發展成果進行評價。這一評價主要通過關注青年教師成長感受和基于學生發展的教學效果評價來測量判斷其發展成果，從而為教育管理者提供如何改進青年教師培養計劃的有用信息。

在本研究中，“成長感受”作為成果評價的關鍵指標，通過職業認同、工作滿意度、教學效能感和情緒感受四個二級指標進行詳細測評。如職業認同感是教師專業發展的心理基礎，能顯著預測教師的工作投入和職業情感承諾。［18］教學效能感指教師對自己教學能力的信心，是影響教學積極性和投入的關鍵因素，高效能感教師有更積極的態度和更高的教學質量。［19］這些指標不僅全面反映了教師專業發展的成效，而且為未來的教師發展活動指明了方向。通過評估青年教師的這些感受，可以深入了解他們的職業滿意度和教學效能感，從而為提升教師的幸福感和教學效果提供策略。此外，青年教師教育活動的成果還體現在學生的發展上。成果評價中的“學生發展”指標，重點測量和解釋學生在學業情緒狀態、學科興趣和效能感方面的變化。這些指標反映了學生對學科的興趣和自我效能感，是評估青年教師教學效果的重要依據。通過分析學生的發展情況，可以反觀教師教學的成效，為教師的教學實踐提供反饋。綜合青年教師的成長感受和學生發展的教學效果，成果評價為教育評價提供了全面的診斷依據和改良路徑。這種雙重維度的評價不僅促進了青年教師的專業成長，也推動了學生學業成就的提升，為教育質量的持續改進奠定了堅實的基礎。通過這種評價，可以確保教育活動的目標得到實現，同時為青年教師和學生的未來發展提供指導和支持。

三、測評體系的應用

青年教師評價體系在區域人力資源管理中扮演著至關重要的角色。《總方案》出臺后，需各方面通力配合、協同推進、確保落地生效。［20］為適應區域功能定位和發展方向，必須科學且多元化地應用測評體系。根據第四代評價理論，評價主體應體現多元性和合作性，評價方法應多樣化。在本研究中，實施應用測評體系前，應圍繞構建的指標體系進行應用研究設計，以規避傳統評價中測評主體單一、方式方法單一的缺陷。

（一）研究設計

教育測評體系的構建是一個系統化的過程，其設計需精細且科學。本研究旨在構建一個針對青年教師的專業發展測評體系，以期通過系統的評估促進其專業成長。研究的首要步驟是確立價值定位和指標體系，這直接關聯到評價的目的和內容，即“為什么評”和“評什么”的問題。明確了這些基本問題后，研究設計便轉向解決“誰來評”和“怎么評”的問題。

1.發展多元測評主體。根據第四代評價理論，評價應是一個包容性的過程，涉及所有利益相關者的全面參與和協商。因此，本研究構建了一個包含青年教師自評、學生評價、同行評價以及第三方專家評價等主要利益相關者的多元測評主體機制。首先是重視自評，青年教師是第一利益相關者，其自我評價有助于提高評價民主性，形成有效自律和激勵機制。這部分主要通過背景評價的“外部支持”和成果評價的“成長感受”指標等內容鼓勵自我認知、自我表達和自我反思。其次是學生和同行評價，學生是教學活動的直接參與者，參與成果評價的“學生發展”指標評價來反觀青年教師教學效果；同行是青年教師教學水平的直接目擊者，由教學指導師父和科組長等實施，提供教學能力同行間的反饋。最后是引進第三方專家評價，由具備豐富經驗和深厚理論知識的教育評價和學科專家組成，主要對過程評價的“課堂教學能力”指標進行專家診斷評價，確保了評價的權威性、科學性和公正性。

2.構建多樣測評方法。測評方法的選擇直接關系到評價的實施方式和技術手段，需要與測評指標體系相匹配。本研究依據指標體系，主要運用了情境判斷測驗、結構化量表、表現性評價和問卷調查等多種測評方法。情境判斷測驗用于考察青年教師在模擬真實教學情境中的行為反應，考察青年教師解決課堂沖突、處理家校關系、學生導向等維度的“勝任素質”指標評價；結構化量表則用于過程評價的“教學能力評價”和成果評價的“學生學業自評”指標評價中，通過系統收集和分析數據，減少主觀偏差，呈現更客觀準確的量化結果；表現性評價用于過程評價的“課堂教學診斷測評”，關注青年教師在教學全過程的真實表現；而問卷調查則背景評價的“外部支持”和成果評價的“成長感受”指標評價中，通過問卷收集青年教師對于外部支持和個人成長感受的真實想法。

（二）實施應用

1.測評實施。本研究的測評實施分為三個階段：全面試點、元評價及跟蹤動態評價。在全面試點階段，A區于2019年開展了青年教師專業發展試點測評，選取了不同學科、學段和學校類型的入職3至6年的青年教師作為對象。此階段采用了混合方法研究設計，結合定量數據分析與定性訪談、課堂觀察，形成了全面的測評報告，為區域青年教師的專業發展提供了初步診斷。在元評價階段，通過調查法和專家論證，對試點測評體系進行了深入分析和優化。關鍵優化措施包括實施三年動態跟蹤測評，以適應教育環境和教師需求的變化；精準定位測評對象，鎖定入職滿五年的青年教師，以探索其專業發展的關鍵階段；增選優秀教師代表組進行對比分析，構建專業發展的優秀參考模型；并根據新時代教育評價改革的要求，新增師德師風、評價素養、心理健康等指標，不斷優化測評指標體系。最后，在跟蹤動態評價階段，自2022年起連續三年實行跟蹤動態測評。這一階段旨在通過定期收集數據，對青年教師的專業發展進行持續監測，確保評價工具和指標的時效性和適應性，為區域教育質量的提升和教師專業成長提供持續的支持和指導。通過這一系統的測評實施，本研究期望能為青年教師的專業發展提供有力的支持，為教育評價領域貢獻新的理論和實踐成果。

2.測評結果。本研究對A區青年教師的專業發展進行了全面的測評，結果表明：在背景評價方面，青年教師普遍感受到良好的教學氛圍和家校關系支持，但在多樣性和自主性方面支持不足。校長領導力總體評價良好，尤其在執行與實施、溝通協調和監測改進方面得到認可。輸入評價顯示，青年教師的勝任素質整體有待提升，學習力和問題解決能力較好，而學生導向能力則表現一般。過程評價揭示了青年教師在學科理解和課堂教學能力上的差異，其中學科理解能力存在不足，課堂教學能力在內容分析與組織、教學設計方面表現良好，但在學情分析和教學反思方面需加強。評價素養方面，青年教師的評價知識和技能基本滿足要求，但在標準化測驗和多形式評價技能上需要進一步培訓。成果評價中，青年教師在職業認同和教學效能感方面表現積極，但對工作強度和收入的滿意度較低。這些評價結果為A區青年教師的專業發展提供了寶貴的反饋，指出了其優勢和提升空間，為教育政策制定和教師發展計劃的優化提供了數據支持。通過針對性地改進措施，促進青年教師的專業成長，提升區域教育質量。

3.結果應用。本研究的測評結果在青年教師專業發展需求和特點的診斷上提供了改進依據，進而在教育實踐中發揮了顯著的導向與改進作用。［21］以A區青年教師培養機制的創新為例，傳統的教師發展路徑通常基于教齡、崗位和職稱等標準，通過較長的時間周期和激烈的競爭來實現重新教師到專家教師的轉變。這種模式在一定程度上限制了青年教師自我效能感的提升和教學過程的持續改進。根據測評結果，青年教師的自我效能感與其專業發展呈顯著正相關。這意味著，當青年教師對自身持有積極評價時，他們更可能展現出對教學工作的熱情和投入。基于這一發現，A區對教師培養機制進行了重大改革，消除了原有的時間周期和名額限制，轉而引入了一種更為靈活和激勵性的“五階考核達標認證”機制。這一新機制涵蓋了重新教師到教壇新秀、骨干教師、學科帶頭人，直至教育專家的各個階段，每一階段都設定了明確的評價認證標準。通過這一機制，青年教師一旦達到相應能力標準即可獲得認證，這樣的設計不僅為教師培養注入了活力，縮短了青年教師的成長周期，還顯著提升了他們的自我效能感。這種以評價為導向的發展模式，不僅促進了青年教師的專業成長，也為區域教育質量的提升奠定了堅實的基礎。測評結果在青年教師專業發展的應用實踐中取得了積極成效，展現了從測評到改進應用之間的邏輯關系，為區域教育改革提供了有力的支持和指導。通過這一案例，可看出，科學的測評體系不僅能夠準確診斷問題，還能為教育決策提供依據，推動教育實踐的創新和發展。

四、結語

本研究在探索青年教師專業發展評價體系時，盡管引入了第四代評價理論，但在實現評價主體間真正協商機制方面仍有所欠缺。未來研究需深化構建包含教育專家、青年教師、學生等多元利益相關者的協商對話機制，以促進不同視角的交流與融合，形成全面客觀的評價共識。這將豐富第四代評價理論的應用，更有效地推動青年教師的專業成長。

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Research on the Professional Development Monitoring and Evaluation System for Young Teachers in Regional Areas

Pan Mei-fang， Chen han

（Longgang District Educational Science Research Institute， Shenzhen， Guangdong，518100;

Faculty of Teacher Education of South China Normal University， Guangzhou， Guangdong，510631）

Abstract：The professional development of young teachers is the cornerstone of high-quality development in regional education， and monitoring and evaluation are important tools to guide and test their professional growth. The new era of educational evaluation reform has put forward new requirements for teacher evaluation. However， the current evaluation systems often have issues such as misguided value orientation， singular subjects， and rigid content， which prevent the effective functioning of evaluation. Therefore， this study first positions the value based on theories such as comprehensive human development and uses the CIPP evaluation model to formulate an indicator framework. Then， the study designs the evaluation system’s subjects and objects， and continuously completes the system research during its implementation and application， aiming to promote the development of young teachers through evaluation and serve the high-quality development of regional education.

Keywords：region;young teachers; professional development; Monitoring and evaluation system.（責任編校：周文鼎）