“方位的相對性”的認知層次與教育價值

【摘 要】《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》在第一學段的“學業(yè)要求”以及對應的例50中，三次強調(diào)“方位的相對性”。方位的相對性實質(zhì)上是“方位詞語義的相對性”，通過語義梳理可以歸納出方位詞“前、后”語義的相對性表現(xiàn)為參照對象的屬性差異，以及與目標對象和觀察者的關系。對方位詞語義相對性的認知過程可以分為三個層次。方位詞語義的相對性還表現(xiàn)為因人而異的歧義特征，這種相對性觀念是隨著學生的身心發(fā)展逐步形成的，其教育價值體現(xiàn)為實現(xiàn)從“自我中心”走向“社會化”。

【關鍵詞】方位詞；相對性；歧義；自我中心；社會化

《義務教育數(shù)學課程標準（2022年版）》（以下簡稱“2022年版課標”）在第一學段的“學業(yè)要求”以及對應的例50“我的教室”中，三次強調(diào)了方向與位置的相對性：“會用上、下、左、右、前、后描述現(xiàn)實生活中物體的相對位置”“了解物體間位置、方向的相對性”“在具體場景的描述中學習表示位置、方向的詞語，并了解位置具有相對性，方向是用來描述位置的，能夠在生活中使用這些詞語表達方位”。

“方向與位置”并非是客觀世界中顯性的存在，而是潛藏于客觀世界之中，在人與客觀對象交互中顯現(xiàn)出來的認知方式和語言形式。當人的身體與外界各種對象共處時，就需要回答諸如“我在哪里？”或“它（她、他）在哪里？”的問題。為了回答這些問題，自然而然地建構出表述方向與位置的詞匯，簡稱為“方位詞”，例如“甲在乙旁邊”，其中的“旁邊”就是表述甲相對于乙所在位置的方位詞。

所謂“方位的相對性”，指的是描述某對象的位置需要依賴其他對象，對象之間的方位構成了相互依賴與制約的關系。當某一對象發(fā)生變化時，這種關系也隨之改變，因此相應方位詞的語義也會發(fā)生變化。更準確地說，方位的相對性實質(zhì)上是“方位詞語義的相對性”。那么，方位詞能夠表達哪些關系呢？

一、“方位詞”表達的兩類基本關系

（一）“目標對象”與“參照對象”之間的關系

如果將被確定位置的對象“甲”定義為“目標對象”，那么為回答“甲在哪里？”的問題，便需借助另一個被稱為“參照對象”的“乙”，例如“甲在乙旁邊”，其中“旁邊”為方位詞，這句話表達出目標對象“甲”與參照對象“乙”之間的一種關系，即甲與乙距離較近。如果將方位詞“旁邊”改為“右邊”，“甲在乙右邊”表達的不僅是距離上的關系，更強調(diào)了甲所處位置與乙的方向關系，即目標對象“甲”的位置與參照對象“乙”同時具有了距離與方向的關系。

值得注意的是，目標對象與參照對象的區(qū)分與確定取決于說話者的主觀認知偏好。如果在前述例子中將“乙”視為目標對象，“甲”則成為參照對象，“甲在乙旁邊”的表述便可轉變?yōu)椤耙以诩着赃叀薄Ｒ虼丝梢哉f，在確定位置時，目標對象與參照對象可能具有相互依賴與制約的關系，也可能存在相互轉換的相對性。

（二）方位詞與方位詞之間的關系

在數(shù)學課程內(nèi)容中，表達方向的方位詞主要分為兩類：一類是基于自然現(xiàn)象如日升、日落的自然方向，包括“東、南、西、北”；另一類是以人體為參照的具身方向，包括“上、下、前、后、左、右”。自然方向相較于具身方向具有語義的確定性，而具身方向的表述則依賴于人體所處位置和面部朝向，因此具有語義的相對性。

認知語言學對具身方位詞的研究通?；谌梭w的結構與運動的方式。人體結構與常規(guī)運動方式具有三個外顯特征：第一是橫向的對稱性，如雙眼、雙耳、雙手等；第二是相對于地面縱向的豎直性，這使得身體各部分與地面的距離不同，如“頭”與“腳”分別位于遠離和貼近地面的不同位置；第三是面朝方向及其相反方向的運動性，其中最常規(guī)且顯著的運動方式是人們沿著面朝的方向行進。

對稱性要求人們區(qū)分“左、右”；豎直性自然產(chǎn)生“上、下”的概念；運動性則出現(xiàn)“前、后”的方向。鑒于面朝方向的運動相較于背朝方向的運動更為顯著和常見，因此自然地將人體面朝的方向確定為“前”?！扒啊⒑?、左、右”四個方位詞具有一體性，任意確定一個，其余三個方向可以隨之確定。“上、下”則不同，確定了“上”，可以知道“下”，但無法確定“前、后、左、右”，例如兩人面對面站立時，“上、下”是一致的，但“左、右”是相反的。

在日?；顒又?，人們在使用自然與具身兩類方位詞時，常常需要借此說彼。當人體面朝東時，“前、后、左、右”分別對應“東、西、北、南”；如果人體面朝西，“前、后、左、右”所指方向恰好相反，這說明自然方向與具身方向的方位詞具有動態(tài)的對應關系。為了使這些方位詞之間的關系更為清晰，可以將它們分為A、B、C三類。

lA類：東、西、南、北

lB類：前、后、左、右

lC類：上、下

每一類方位詞都具有內(nèi)部的一體性，即相互之間具有依賴與制約的關系；A類與B類方位詞之間具有動態(tài)的對應關系；C類相對獨立，與其他兩類方位詞并無直接關系。

綜上所述，方位詞所表達的基本關系表現(xiàn)為“目標對象”與“參照對象”相互依賴與制約的關系，以及自然方向與具身方向之間動態(tài)的對應關系。在實際使用方位詞時，還會涉及與“觀察者”之間的相對性。

二、潛在的“觀察者”

自然方向與具身方向原本分別是以自然現(xiàn)象和人體為參照的，但它們也常被應用于與人類活動息息相關的其他方面。例如，“校園的東門”中的方位詞“東”指的是“校園的東方”，此時的目標對象是“門”。從字面上看，參照對象并非是日升日落的自然現(xiàn)象，而是“校園”這一區(qū)域。那么，人們是如何確定方位詞“東”的指向的呢？實際中，是尋找了一個位于校園內(nèi)的虛擬的“觀察者”，面朝東方可以看到校門，或者面朝東方行走可以抵達校門（如圖1），即校門位于校園內(nèi)潛在觀察者的東方。試想，如果這個觀察者位于校門外，那么校門顯然就不在觀察者的東方了。

由此可見，在實際使用自然方位詞來表述目標對象的方位時，僅依賴參照對象是不夠的，還需要有一個觀察者。這個觀察者可以是真實的自我，也可以是虛擬的他人。對于具身方位詞也是如此，例如“教室的前面有黑板”，如前所述，人體面朝方向為“前”，教室是一個房間，為什么也可以說“前、后”呢？

這樣的表述是由教室上課的功能決定的。上課時，學生分布在教室內(nèi)部的大部分區(qū)域，人數(shù)明顯多于教師。學生上課時，通常都是面向黑板的方向，即黑板位于學生身體的前面，當這樣的場景在人的思維中固化后，即便教室中空無一人，人們也會自然地將“學生的前面”稱為“教室的前面”，將相反方向稱為教室的后面（如圖2），此時的“學生”就成為潛在的觀察者。

綜上所述，方位詞語義的相對性體現(xiàn)在目標對象、參照對象與觀察者之間的交互關系上，這種交互關系具有多樣化的復雜性、相互轉換的動態(tài)性以及無中生有的想象性。下面以B類方位詞中的“前”為例，詳細闡述方位詞語義相對性的特點。

三、“前”的語義理解

鑒于方位詞“前”的具身性，通常會認為“前”是最簡單、最容易認識和理解的方位詞。2024年出版的人教版教材一年級上冊就把“前”的認識列入“數(shù)學游戲”單元中，表述為“教室的前面有黑板”。如前所述，人“身體的前面”與“教室的前面”等表述在語義方面是有差異的，對方位詞“前”的認識并不簡單。

（一）“有向體”的前

“前、后、左、右”作為具身方位詞，其語義是基于人體結構的，其中“前”為基本方位，確定了人體的前面，則后面、右面和左面隨之確定。人體的面部朝向以及常規(guī)的運動方向決定了人體的“前”，因此人體自身結構就具有“前”的內(nèi)在特征，這樣的內(nèi)在特征固化于人體上，自然而然地成為“前”的參照對象。

動物世界的動物身體與人體的面部朝向和運動方向具有“像似性（Iconicity）”，這樣的像似性使得動物的身體自然地擁有了與人體類似的“前”的內(nèi)在特征。與此類似，對于汽車、飛機、火車等以運動為常態(tài)的對象，人會自然而然地將人體及其運動方式投射到這些對象上，使得這些對象同樣具有“前”的內(nèi)在特征。具身認知理論創(chuàng)始人萊考夫和約翰遜在《肉身哲學》一書中，把這樣的認知方式稱為“身體投射（Bodily Projection）”［1］。

乘坐地鐵時，播音員廣播中所說的“前方到站將開啟右側車門”，實際上就是將列車運行方向視為前，依據(jù)B類方位詞內(nèi)部的一體性，知“前”則可以定“右”?？傊娌康某蛞约俺B(tài)的運動方向是確定人體“前”的內(nèi)部屬性，將其投射到動物身體和運動物體上，使其同樣具有這樣的內(nèi)部屬性，此類對象不妨命名為“有向體（Fronted Object）”（如圖3）。

當人們需要描述“無向體（Non-fronted Object）”（比如一個球）與有向體（比如一只貓）的方位關系時，無論觀察者所處位置如何，都會認為“球在貓的前面”，而不會說“貓在球的前面”（如圖4）。

這就表明，表述有向體和無向體之間的方位關系時，往往是將無向體視為目標對象，有向體視為參照對象，圖4就是將無向體的球作為目標對象，用有向體貓的面部朝向描述球的位置，這樣的描述不依賴于觀察者所處位置。

（二）“無向體”的前

在日常語言實踐中，方位詞常被用于描述無向體的位置，例如：黑板前、電視前、窗前、門前、書柜前等。此時，辨認“前”的依據(jù)是什么呢？

對于靜止的無向體，如山、村莊，房屋等，其本身并不具備前、后、左、右的方位特征。當觀察者走向或走進這些無向體時，觀察者的面部朝向這個無向體，此時與多數(shù)觀察者交互度高的面即視為前面，即朝向人的那一面。例如，“房前”指的是多數(shù)人走向房屋時所面對的部分（如圖5）；“村前”則是多數(shù)人進村時所面對的部分?！锻麖]山瀑布》中“遙看瀑布掛前川”的“前”，也是指觀看者所面對的部分。

認知語言學對這類語言現(xiàn)象還有一種身體投射的認知方式的解釋，即觀察者通過想象將自己身體的結構“反射（Reflection）”到無向體上，將無向體虛擬為與觀察者面對面的人［2］。比如，“電視前”就是將電視屏幕想象為與觀察者進行交互的虛擬人的面部，形成與看電視的觀察者面對面的場景，此時的“電視前”實質(zhì)上是這個虛擬人的“前”（如圖6）。

總之，相對固定地處于與人相對位置的無向體，其本身并不具備有向體的內(nèi)在特征，辨別其前后的依據(jù)是與人的交互度。因此，不難確定“電視前、書桌前、衣柜前”等特定方位。此類物體雖然本身并無明顯的方向特征，但可以區(qū)分與觀察者交互度高、低的部分，有別于諸如一棵樹、一個圓桌等純粹的無向體，可以稱之為“中性體”。

綜上所述，對于方位詞“前”的認知與理解至少需要經(jīng)歷三個階段：第一是自我身體的“前”，第二是與人體像似的有向體的“前”，第三是中性體的“前”。認知的依據(jù)分別為人體結構的有向特征、有向體與人體的像似特征以及中性體與人的交互度。在此基礎上，當有向體與無向體同時出現(xiàn)，并且觀察者從不同視角觀察時，方位詞“前”的語義還可能出現(xiàn)因人而異的歧義現(xiàn)象。

四、“前”的歧義

方位詞“前”具有歧義性是不爭的事實。一個經(jīng)典的實例是“自行車前有一只貓”，由于自行車是有向體，因此可以理解為“自行車的前面有一只貓”如圖7（1）所示；如果觀察者或說話者位于自行車側面的位置，這句話也可以被解釋為“觀察者與自行車之間有一只貓”，如圖7（2）所示。

這一現(xiàn)象表明，歧義的產(chǎn)生與說話者或觀察者的存在及其位置密切相關。此外，方位詞的歧義還與觀察者的認知偏好以及身體投射的方式有關。假設地面上靜止放著兩個無向體（比如一個小球和一個大球），在沒有觀察者的情況下，二者之間不存在前后之分，如圖8（1）所示。如果有人作為觀察者位于兩個球所在的同一條直線上，觀察者會認為靠近自己身體較近的球位于前面。例如：在圖8（2）中，觀察者會認為小球在大球的前面；在圖8（3）中，觀察者則會認為大球在小球的前面。

這種認知方式是觀察者通過想象，將自己身體反射到參照對象上，相當于將目標對象視為鏡面，參照對象是自己身體的鏡像［3］。例如，在圖8（2）中，“小球在大球的前面”實際上是“小球在觀察者身體鏡像的前面”（如圖9），這種認知方式與前面所說的電視機前、房前等情境類似。

身體投射的另一種可能是“平移（Translation）”。假設觀察者、小球和大球均朝著同一方向運動，此時的小球和大球就成為運動方向朝前的有向體，觀察者將自己的身體平移投射到小球上，從而產(chǎn)生“大球在小球的前面”或“小球在大球的后面”的認知（如圖10）。

此類歧義現(xiàn)象在人際交往中普遍存在。例如，某人乘公交車時打電話說：“我在A站的前一站下車。”如果認知方式是反射的身體投射，那么“前一站”就是B站；如果是平移投射，那么“前一站”則成為C站［4］（如圖11）。

在人教版教材一年級上冊“數(shù)學游戲”單元的教學中發(fā)現(xiàn)，當教師說“把書放在鉛筆盒前”時，許多學生表現(xiàn)出猶豫不決的狀態(tài)，也有學生給出了不同的擺放方式。此時的目標對象“書”，參照對象“鉛筆盒”，以及觀察者“學生”位于同一條直線上。如果學生的認知偏好是反射投射，那么他們會把書放在自己身體與鉛筆盒之間。如果是平移投射，則會將書放置在遠離身體的鉛筆盒另一側，表明教師的這句話是有歧義的。

反射與平移兩類身體投射也會使得方位詞“左、右”出現(xiàn)歧義。對于有向體，其左、右方位是由“前”這一方向決定的，但對于無向體來說，其左、右方位則依賴于觀察者的身體投射。例如，教師在課堂上指示學生：“請看黑板的左側?！保ㄈ鐖D12）此處的“左”究竟指的是哪一側呢？

說話者是教師，聽話者是學生，二者處于“面對面”的狀態(tài)，教師身體的左、右方向與學生身體的左、右方向恰好相反，因此僅憑“黑板的左側”這樣的表述，可能會出現(xiàn)兩種不同的理解。學生作為觀察者，認知偏好于平移投射，其判斷將與偏好于反射投射的學生相反。

因此，對于空間中兩個無向體之間方位關系的表達，與觀察者身處位置和身體投射的認知方式直接相關。觀察者的位置與認知偏好不同，意味著其關注的視角不同，所使用的方位詞也會有所差異。由此可見，在使用方位詞表達方位時，歧義的產(chǎn)生是一種不可避免的現(xiàn)象，這種必然性正是方位詞語義相對性最典型的表現(xiàn)形式［5］。

無論是教科書的編寫還是實際教學，都應當對方位詞語義相對性可能導致的歧義引起足夠的重視，以避免由此導致教學中的混亂。例如，2022年版課標中的例34：觀察圖13（1）中由積木搭成的物體，在圖13（2）中指出分別從前面、右面、上面觀察時看到的圖形。

圖13（1）中的立體圖形并無實際意義，不具備有向體的內(nèi)在特征，因此只能視為是無向體，其本身不存在諸如“前、上、右”等方向，只能由觀察者建構并賦予其方位。如果將面對書本的讀者視為觀察者，那么讀者可能會因認知偏好的不同而產(chǎn)生歧義。例如，從反射投射和平移投射的視角來看，左、右方位的表述是相反的。盡管通常閱讀時采用平移投射的認知方式來確定文本中的方位較為普遍，但這只是一種約定俗成的習慣，并非客觀世界或邏輯意義的必然。因此，在教學中應當審慎對待學生不同的自主生成，避免以“非對即錯”的二元邏輯進行評判。

五、認知層次與教育價值

2022年版課標在課程性質(zhì)中將數(shù)學表述為“研究數(shù)量關系和空間形式的科學”，方位詞作為描述空間形式的語言，蘊含著人類對空間形式的認知方式。方位詞語義的理解，實質(zhì)上是經(jīng)歷對空間形式的觀察、思考與表達的過程，需要引起課程與教學研究者的高度重視。

綜上所述，方位詞“前、后”語義的相對性主要表現(xiàn)為參照對象的屬性差異及其與目標對象和觀察者的關系方面。從認知的角度看，可以概括為三個層次。

l第一層次：參照對象為有向體，主要包括自我、人體和動物體，表現(xiàn)為面部的朝向和常規(guī)運動的方向為前。

l第二層次：參照對象為中性體，是人所常用或常見物體，其本身并無明顯有向特征，但與多數(shù)人有經(jīng)常性的交互，交互度高的一面為前。例如，電腦、房屋、書桌等。

l第三層次：參照對象為無向體，此時與目標對象的方位關系依賴于觀察者的視角和認知偏好，如“樹后有只貓”的語義就依賴于觀察者的位置。

這三個層次未必能夠涵蓋方位詞“前、后”的全部語義，但已經(jīng)體現(xiàn)出方位詞語義相對性的不同水平。皮亞杰對兒童方位詞語義理解的研究表明，多數(shù)兒童對方位詞最初的理解都是絕對的。皮亞杰用認識“左、右”的實驗證明了這一點，先讓兒童看兩個物體，如“A B”，兒童把A作為左，但如果再加上第三個物體，這時面對呈現(xiàn)出來的三個物體“A B C”，大部分十歲或小于十一歲的兒童不承認B在C的左邊。這就表明，兒童關于左或右的觀念不是相對的，而是絕對的［6］。

因此，方位詞語義相對性觀念的形成并非是一朝一夕可以實現(xiàn)的，而是隨著學生的身心發(fā)展逐步改變與提升的。皮亞杰在《兒童的判斷和推理》一書中指出，相對性思想或觀念的缺失，是阻礙兒童推理發(fā)展的“首要障礙（Principal Obstacle）”。兒童對于方位詞（左、右）的認識需要經(jīng)歷三個階段：第一是用“自我中心（Ego Centrism）”的視角；第二是用其他人的視角；第三是面對客觀世界完全的相對性視角。［7］

在《兒童的語言與思維》一書中，皮亞杰把人的自我中心狀態(tài)視為是“一種思想的原始適應，一種‘心智的單純’，缺乏理智上的相對性?！戎萍s著一個人的良心，也制約著他的行為”。［8］兒童的成長與發(fā)展應當是從“自我中心”逐步走向“社會化（Socialization）”的進程。方位詞語義相對性的形成與發(fā)展，具有讓學生的思想觀念從狹隘自我走向廣闊世界的教育價值。

參考文獻：

［1］LAKOFF G，JOHNSON M. Philosophy in the flesh：the embodied mind and its challenge to western thought［M］. New York：Basic Books，1999：50.

［2］MOORE T E. Cognitive development and the acquisition of language［M］. New York：Academic Press，1973．

［3］LEVINSON S C. Space in language and cognition：explorations in cognitive diversity［M］. Cambridge：Cambridge University Press，2004：86-88.

［4］戚曉杰.“復旦大學前一站”為什么會產(chǎn)生歧義？［J］.漢語學習，2011（2）：26.

［5］江雨馨.漢語方位詞在時空上的“前”“后”矛盾及其認知分析［J］.外語學刊，2022（5）：40-47.

［6］科普蘭.兒童怎樣學習數(shù)學［M］.李其維，康清鑣，譯.上海：上海教育出版社，1985.

［7］PIAGET J. Judgement and reasoning in the child［M］. London：Routledge，2015：96-112.

［8］皮亞杰.兒童的語言與思維［M］.傅統(tǒng)先，譯.北京：文化教育出版社，1980.