初中古詩詞跨學科主題教學的問題與策略探究

摘" 要：《義務教育課程方案（2022年版）》提出了“跨學科主題學習”，并明確將其納入課程教學內容中，這既是教師專業發展的挑戰，又是他們提升素養的機遇。文章通過對部分一線語文教師實施跨學科主題教學的觀察，探討他們在實施跨學科主題教學中存在的問題。調查顯示大部分語文教師能夠認同跨學科主題教學的作用，并嘗試將其運用到語文教學，例如古詩詞教學中。但是在實施的過程中也會出現跨學科主題教學目標不明確、教學內容淺顯化、教學評價存在局限等方面的問題。文章針對這些問題，提出一系列相應策略，以期幫助教師更好地理解跨學科主題教學的意義，促使他們進行課堂教學的變革與創新，從而提升自身的跨學科主題教學能力。

關鍵詞：跨學科主題教學；古詩詞教學；初中語文

２０２２年，教育部頒布的《義務教育課程方案（２０２２年版）》提出“跨學科主題學習”，并在新修訂的各學科課程標準中增加“跨學科主題學習”板塊，明確規定其課時數量不少于本學科總課時的１０％。語文作為學生學習其他學科的基礎，非常適合關聯其他學科，因此語文教師在實施跨學科主題教學時具有很大的優勢。而初中古詩詞作為我國傳統文化的精髓，具有豐富的審美內涵與鑒賞價值，在語文教學中有著重要地位。古詩詞中本身就包含多學科的元素，具備開展跨學科主題教學的條件。教師對古詩詞進行跨學科主題教學，并基于此探索相關的教學策略，進行學科之間的滲透與融合，能夠幫助學生挖掘古詩詞中的不同學科元素，使他們建立學科之間的聯系，拓寬他們學習思考的空間，激發其學習的內驅力，從而提升學習效率。

一、初中古詩詞跨學科主題教學存在的問題

（一）古詩詞跨學科主題教學目標不明確

確定符合學生學情的跨學科主題教學目標，是跨學科主題教學順利開展的前提條件。但是在進行古詩詞跨學科主題教學時，許多初中教師忽視了課程標準對培養學生核心素養的要求，他們確定的教學目標沒有體現不同學科對學生核心素養提升的共通性。部分教師在進行跨學科教學時充滿隨意性，他們沒有思考主題中所可能包含的各項任務，因此就不可能將一個個具體的任務目標匯聚為跨學科主題教學的最終目標。在初中古詩詞跨學科主題教學中，部分教師只是簡單地結合其他學科去解決古詩詞中的問題，教學目標的設置缺乏具體實在的落腳點，目標設定虛化與空洞化。由于缺乏明確的跨學科主題教學目標，學生在學習時只是跟著教師的思路走，學習缺乏自主性和主動性，學習效果較差。

（二）古詩詞跨學科主題教學內容淺顯化

王榮生教授提出：“‘教學內容’是所有學科的立身之本；合宜的教學內容，是一節好課的首要特質。”教學內容的確定實際上就是教師確定“教”和學生確定“學”的內容。教師對教學內容的把握直接影響學生課堂學習的效果以及他們對知識的掌握程度。王榮生教授在《語文課程與教學內容》一書中指出：語文教學出毛病最多的，正是由教師苦思冥想所‘成就’的‘教什么’的內容。初中教師在進行古詩詞跨學科主題教學時，在古詩詞內容的把握上存在淺顯化的問題。

例如，在進行“地理＋語文”的古詩詞跨學科主題教學時，某教師選取了《白雪歌送武判官歸京》這一作品，他在進行教學內容的設計時將該詩的地理環境當作導入部分來引出詩歌的學習，但在真正的教學過程中并未很好地分析古詩中的地理風貌、地理位置以及氣候特點，學生在上課過程中難以很好地將地理學科知識運用其中，學生也沒有對文本進行深入分析，沒有挖掘出地理知識對古詩詞的作用。

此外，教師的教學視野大部分還是局限于教材本身，他們依舊將教材奉為圭臬，沒有豐富自身的教學資源以及學生的學習材料。教師教學脫離現實生活，學生本就遠離古詩詞中詩人所處的朝代，而教師在內容的處理上又只追求橫向的聯結，而忽視了縱向的延伸，導致學生學習興趣不高，整體的核心素養無法提升。

（三）古詩詞跨學科主題教學評價存在局限

倪文錦教授指出：“傳統的語文教育評價長期以來存在評價目的片面、評價范圍的狹窄、評價手段單一、評價主體局限等諸多問題。”盡管許多教師積極嘗試對古詩詞展開跨學科教學，但是在對學生的跨學科主題活動進行評價時難免落入俗套，出現了一系列評價方面的問題。

首先，評價目的片面化。傳統的語文教學評價體系往往體現單一學科知識的掌握程度，但是跨學科主題教學強調學生的綜合素質以及能力的發展。但是當下教師在對學生進行評價時往往還比較片面，在評價時沒有關注學生知識能力的遷移與整合、創新思維的發展、團隊協作能力的提升，導致其評價目的的片面化。

其次，評價手段較為單調。在跨學科主題教學評價中，測驗依舊是教師對學生進行評價的重要手段。不可否認傳統的紙筆測試有其存在的必要性與合理性，其能夠直觀地呈現出學生對知識的掌握情況以及其能力的提升情況，但是這種方式在一定程度上難以全面評估學生在復雜情境中對問題的處理能力以及他們的跨學科能力。跨學科主題教學活動需要多元化的評價手段來全面反映學生的學習情況，但是教師在實際教學過程中往往缺乏豐富的評價手段。

最后，評價主體存在局限。跨學科主題教學的評價應該是一個多維度、立體式的評價網絡，包括教師、學生等多方面的參與。然而，當前的評價體系往往以教師為主要評價主體，忽視了其他評價主體的作用。這導致評價結果可能存在主觀性和片面性，無法全面反映學生的學習情況。例如，有的教師尚未有意識地引導學生進行自我評價，導致學生自我主體評價的缺失。在教學時，教師忽視了一些學生的學習情況，學生在參與古詩詞跨學科主題學習時依舊只是一個旁觀者，而不是真正的活動參與者。學生沒有對自己知識目標的達成情況、對所學知識的體悟情況進行分析，也尚未自我評估自己的作品質量，導致學生并不能獲得和發展相關方面的能力。

二、初中古詩詞跨學科主題教學的策略探討

在探討初中古詩詞跨學科主題教學策略時，教師應當結合當下存在的一系列問題，制訂相應的教學策略，以幫助學生構建完整的知識體系，提升他們的知識遷移能力、自主建構能力以及創新性思維，以提升跨學科主題教學的實效性。

（一）明確古詩詞跨學科主題教學目標

為解決古詩詞跨學科主題教學目標不明確的問題，首先，教師應當圍繞學生的核心素養確定相應的目標，明確不同跨學科主題對提升學生語言能力、思維能力、文化素養、審美情趣等方面的具體要求。例如，在進行“地理＋古詩詞”主題的跨學科教學目標設定時，教師可以設定以下符合學生跨學科素養的目標，如從地理位置、地形條件、氣候特點等地理學科角度形成對古詩詞的理解；通過對地理特質的把握，分析詩人產生不同情感的原因等。

其次，教師要依據課堂上具體設置的任務來確定教學目標。教師要依據主題中包含的各項任務確定具體的目標，再由一個個小任務目標匯聚為跨學科主題教學中的最終目標。教師自己要對各學科中的知識有清晰的把握和認知，這樣才能夠清晰地對學生做出操作性的指令。

最后，在進行教學目標的設定時，教師應當確定目標在課堂教學過程中的具體、可測量和可達成，教師要將總目標細化、集體化，將抽象的教學目標變得親切可感，使整節課的教學思路流暢明確，這樣學生的學習過程也會變得清晰，而學生也能夠提升自主學習性，不再完全被教師“牽著鼻子走”。

（二）深化古詩詞跨學科主題教學內容

知識是教師從事教育教學活動的基礎，是教師勞動必不可少的手段。現代認知心理學中提到知識的產生源于個體與環境的相互作用。教師作為人類社會中重要的教育資源，其自身的素質決定了學生獲取以及處理信息的能力。但是我國基礎教育一直受分科教學的影響，教師大多數只具備本專業的相關知識，對其他學科的內容了解不夠充分，但跨學科主題教學對教師學科素養提出了更高的要求，它需要教師擁有跨學科教學的知識儲備與能力，并能在教學中發現不同學科之間的融合點。以古詩詞跨學科主題教學為例，由于古詩詞自身包含例如地理、歷史等多學科知識，教師在教學時應當深入地分析這些不同學科的知識對古詩詞的作用，并有機地將其他學科的知識融入教學中，幫助學生理解文本。

以“邊塞古詩詞”教學為例，我國幅員遼闊、山川俊秀，豐富的地理景觀滋養了燦爛的中華文化，也豐富了詩人們的精神世界。縱觀我國的詩歌發展史，地理元素與詩歌結合的作品層出不窮。因此，教師在進行“邊塞古詩詞”教學時，可以確立“古詩詞＋地理”的主題跨學科教學，引導學生從文學和地理的視角入手，建構文學與地理互為支撐的教學內容。

在檢索初中語文教材后可以發現，邊塞詩大多描繪戰爭，贊揚邊塞將士的英勇和堅韌，表現他們勇往直前的愛國之情。在進行古詩詞教學時，教師可以給學生提供相應的學習資源，讓他們查找古詩詞中所提到的邊塞所處的具體地理方位、地形以及氣候。學生通過查找可以發現，古詩詞中的邊塞大致是指中國地理區域上的西北地區，從氣候上講這些地區屬于溫帶大陸性氣候，其特點是夏季炎熱，冬季寒冷。西北地區由于山脈的阻擋，海洋水汽難以到達，大部分地區都是荒漠，沙子保溫性差，因此有些地區晝夜溫差大，所以才會出現詩中所說的“將軍角弓不得控，都護鐵衣冷難著”以及“野云萬里無城郭，雨雪紛紛連大漠”的現象。學生只有深入了解當地的地理環境，才能更好地體會到將士們的艱辛以及濃濃的愛國之情。

深化古詩詞跨學科主題教學的內容對教師提出了更高的要求，教師需要具備跨學科的知識儲備和教學能力，通過古詩詞跨學科主題教學內容的設置和深化，有利于促進學生綜合素質的全面發展。

（三）構建跨學科主題教學多元化評價體系

跨學科主題教學是面向學生核心素養的教學方式，因此教師要根據語文跨學科學習的核心素養培育導向，建立多元、多維、多樣的評價方式，促進學生在學習過程中的自我反思與知識的自我建構。

教師在對學生進行評價時，首先要關注學生在學習過程中跨學科綜合素養的提升。對學生的評價不能夠僅局限于知識與技能的維度，而應該以跨學科學習為出發點，對學生通過跨學科主題學習后形成的綜合解決問題的能力與批判性思維進行評價。例如，在對學生的“地理＋古詩詞”跨學科學習活動進行評價時，可以將學生的跨學科學習能力分為“優秀”“一般”“較差”，若能依據地理知識自我思考、探索、分析古詩詞中的要素，并提出相關問題，進行跨學科元素的整合則為“優秀”；若只是按照教師的指示，對知識進行按部就班的學習則為“一般”；若學習能力較差，難以運用跨學科知識解讀古詩詞，只能夠死記硬背相關內容則為“較差”。

其次，要注重評價手段的豐富性。綜合運用多種評價方式，關注學生個體差異，可以增加評價的科學性、整體性與合理性。教師可以采用過程性評價，觀察學生在課堂上的參與度，包括他們在提問、討論和小組合作中的表現，以評估他們對古詩詞跨學科主題學習的理解和掌握情況。此外，教師可以設置一系列的古詩詞跨學科主題活動，例如班級論壇、詩詞創作等來記錄學生的參與情況，作為評價學生的標準之一。

最后，要注重評價主體的多元化。《義務教育語文課程標準（２０２２年版）》提出：“評價應發揮多元評價主體的積極作用，通過多主體、多角度的評價反饋，幫助發現自我的潛能，學會反思與管理。跨學科主題教學的評價主體不應該僅是某一門學科的教師，其他教師也應當有機地參與其中。此外，學生個人與團體、家庭乃至整個社會都可以成為評價的主體。以學生參與“古詩詞＋地理”跨學科主體學習活動為例，評價的主體可以包括語文教師和地理教師，他們能夠提供專業的學科意見與評價。學生個人可以對學習情況進行自我測評，而學生團體在交流與合作中能夠了解同伴的優點與不足，在評價的過程中進行反饋，從而更全面地認識彼此的跨學科學習情況。

三、結語

實行初中古詩詞跨學科主題教學，既是實施新課標的一項重要內容，又符合了提升學生核心素養的要求。因此教師應當對此進行深入的探討與研究，發現當下教學實施中的問題，并探討解決問題的策略。通過策略探討，教師能更好地理解跨學科主題教學的意義，從而進行課堂教學的變革與創新，提升跨學科主題教學能力。

參考文獻：

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（責任編輯：淳" 潔）