基于大單元教學的初中數(shù)學情境創(chuàng)設應用研究

摘" 要：數(shù)學是一門關聯(lián)性較強的學科，不同知識點之間有著鮮明的共生關系與遞進關系。因此教師在課程設計過程中可以基于整體教學視角，依據(jù)清晰的情境主線來實施教學。這樣不僅能夠增強學生的學習體驗，而且有助于學生進入更深層次的學習狀態(tài)，助力學生的知識理解水平提升。基于此，文章聚焦大單元教學視角，提出了課堂情境的創(chuàng)設原則，并指出教師在實踐教學過程中存在的不足之處，最后對單元情境的構建應用展開了深入思考，希望能夠起到一定的參考作用，促進初中數(shù)學教學質量的全面升級轉型。

關鍵詞：大單元教學；初中數(shù)學；情境創(chuàng)設；應用實踐

一、大單元視角下初中數(shù)學課程的情境構建原則

單元視角下的情境教學課程，源自李吉林提出的“主題性情境大單元課程”，目的在于主動打破課時壁壘，基于“最大公約數(shù)”思想來創(chuàng)設能夠貫穿整個單元課時的情境主題，從而圍繞主題來系統(tǒng)展開教學，確保學生建構完整的知識框架，并不斷通過理解、遷移、應用進入更高學習層次。因此在教學情境創(chuàng)設過程中，教師需要遵循以下基本原則：

（一）情境主題需要指向教學本質

大單元視角下，情境創(chuàng)設的根本目標不僅在于激發(fā)學生的情感要素，而且在于通過情境主線來串聯(lián)單元知識點，使學生能夠有效遷移現(xiàn)實經驗自主進行學習建模，從而清晰把握公式概念本質，并理解其中蘊含的數(shù)學規(guī)律。因此，教師在進行情境創(chuàng)設的過程中，首先需要明確單元教學的發(fā)展目標與本質內涵，進而以此為依據(jù)尋找知識在現(xiàn)實生活中的應用原型與范圍，從而精準提取情境素材，用于對單元主題進行精準提煉，確保學生能夠按照情境指引來循序漸進地了解數(shù)學知識，避免出現(xiàn)偏離學習主線的情況發(fā)生。

（二）情境要素需要指向問題生成

大單元教學的核心目標在于幫助學生建立系統(tǒng)的知識框架，讓學生能夠通過學習經驗的遷移、對比、創(chuàng)新來發(fā)掘更多數(shù)學規(guī)律，進而對知識背后蘊含的思想與方法形成清晰感知，促使學生達成深度學習狀態(tài)。為此，教師在單元情境創(chuàng)設過程中，需要引導學生根據(jù)情境線索來自主發(fā)掘問題，通過引發(fā)學生認知沖突的方式，不斷為其提供新的學習視角，并自主尋找解決問題的有效方式。如此才能夠確保學生自主參與課堂學習活動中，根據(jù)情境要素指引來捕捉細小知識模塊間的關聯(lián)，從而形成更為清晰的邏輯體系和知識框架。

（三）情境架構需要指向活動支撐

“情境”并非教學設計的核心目標，而是引導學生達成目標的支撐框架。強調一方面能夠有效激發(fā)學生的學習興趣，使其主動參與課堂展開思考與交流活動；另一方面起到一定的提示作用，使學生能夠根據(jù)情境要求來展開相應的探究活動，從而把握學習知識的有效方法。因此，初中數(shù)學教師在進行情境創(chuàng)設的過程中，需要重點凸顯出教學情境的支架作用，確保能夠向學生提供知識建構的有效順序。在此基礎上保證情境框架的簡潔明了，避免在課堂中出現(xiàn)本末倒置的情況，導致學生過于關注情境信息，而忽視了對知識本身的探索以及發(fā)掘。

二、初中數(shù)學教師在單元情境應用過程中需注意的問題

（一）情境與課堂銜接不暢

“情境”的主要功能在于喚醒學生的生活經驗，激發(fā)他們的課堂參與興趣，使學生能夠借助現(xiàn)實經歷對單元知識展開深度探索。為達成這一目標，需要教師根據(jù)學生的認知基礎合理篩選素材，確保以合理的方式來優(yōu)化課堂教學氛圍，從而提升課堂教學質量。但部分教師在情境創(chuàng)設過程中忽視了學生的主體地位，一味以課本內容為核心搜集相關的典型案例或教學成果，導致學生對課堂情境的接受水平有限，難以實現(xiàn)情境與教學之間的順暢銜接，從而難以發(fā)揮出情境的支撐作用。

（二）情境與目標割裂嚴重

教師在情境創(chuàng)設過程中容易出現(xiàn)的另一個誤區(qū)，是單純?yōu)橥癸@“情境”而展開教學設計，忽略了情境對教學目標的指向性、服務性以及參照性，從而導致課堂情境與教學目標之間存在嚴重的割裂現(xiàn)象。如教師在課堂中雖然會選擇現(xiàn)實原型來引導學生關注知識的應用或特征，卻沒有注重根據(jù)最終教學目標來引發(fā)學生對情境的思考、探索以及驗證，從而導致學生依舊單純停留于知識的淺層表面信息，沒有深入思考其中蘊含的內在規(guī)律。這一情況導致數(shù)學“情境教學”出現(xiàn)了形式化問題，無法完整發(fā)揮情境的多樣功能，并對教學整體質量造成了一定的影響。

（三）情境的應用模式單一

在大單元視角下，強調教師以課堂情境為依托，為學生打造多樣化的課堂。教師引導學生參照情境內容來自主進行知識建模、數(shù)學表達以及創(chuàng)造實踐，使學生能夠在這一過程中積累學習經驗，并深化對知識的理解水平。然而在實踐教學過程中，教師對情境的應用卻表現(xiàn)出過于單一且刻板的問題，不僅沒有發(fā)揮情境優(yōu)勢來為學生創(chuàng)設真實探究活動，反而更多是將其作為案例或課外拓展材料呈現(xiàn)在學生面前，導致學生對情境的感知程度不足，并且難以完整發(fā)揮出情境的教學價值，使學生在課堂中掌握到的知識內容相對有限。

（四）情境嵌入方式不合理

在單元整體教學過程中，教師需要以“情境”作為教學發(fā)展主線，根據(jù)課堂不同階段的發(fā)展目標來導入適宜的學習情境，有效推進教學計劃的順利實施，并引導學生有序展開學習探索。但部分教師對“情境”的使用缺乏系統(tǒng)規(guī)劃，在課堂中創(chuàng)設情境的隨意性較強，且忽視了教學前后流程之間的銜接，導致情境嵌入課堂的方式不夠合理，無法配合教學目標起到有效的引導效果。因此教師需要進一步審視教學情境的重要作用，避免盲目將其引入課堂中。

三、基于大單元教學的初中數(shù)學情境創(chuàng)設應用

本研究以人教版八年級下冊“勾股定理”這一單元為例，提出了在教學不同環(huán)節(jié)導入并創(chuàng)設情境的相關措施，同時分析了情境的具體功能，希望能夠起到一定的參考作用。

（一）提取單元主題，確定情境主線

在大單元視角下，教師需要保證課堂情境能夠完整貫穿教學主線，并在這一過程中銜接各個知識點模塊，引導學生按照正確順序展開知識探索。如此才能夠確保教學順利實施，并在這一過程中對學生起到有效引導作用。為此，教師在課前設計環(huán)節(jié)需要深入梳理教材，準確抓取單元主題核心，能夠根據(jù)知識特點來合理選擇各項情境素材，并確定教學開展的主體框架。

例如，在“勾股定理”這一單元中，教學主要目標在于引導學生探索“三角形”的幾何特征，并由此對直角三角形的三邊關系進行分析。其本質反映的是圖形面積與代數(shù)恒等式的關系相互轉化，同時要求學生靈活運用“勾股定理”來解釋生活中的各類現(xiàn)象。根據(jù)這一目標，教師不僅要引導學生通過觀察、猜想、歸納、驗證等一系列學習活動來探索“勾股定理”所闡釋的數(shù)學規(guī)律，還需要引導學生思考生活中與“三角形”相關的現(xiàn)實事物，并正確運用本單元知識來解決生活問題。因此，在進行情境設計過程中，教師需要遵循以下基本線索：

１． 尋找勾股定理在現(xiàn)實生活中的原型，通過觀察思考來總結直角三角形三邊之間的數(shù)量關系。２． 關注學生的認知基礎，在課堂中導入適宜的事物形象，引發(fā)學生對知識的深入探索與思考，并體會數(shù)形結合和特殊到一般的數(shù)學方法。３． 整合現(xiàn)實生活中的建筑、地理、生產等相關案例資源，引導學生思考“勾股定理”對人們生活產生的影響，并有效解決現(xiàn)實問題。

（二）設計導入情境，揭示知識本質

確定情境發(fā)展主線之后，教師需要采用合理的情境創(chuàng)設手法，引導學生聯(lián)系既有認知經驗來探索“勾股定理”的概念內涵，從而順利奠定教學開展基調，使學生能夠從知識的本質特征入手，逐步深化學習層次與線索，從而完整掌握課堂相關知識。

例如，教師在課堂導入環(huán)節(jié)可以為學生提出問題“假設一棟樓房出現(xiàn)火災，現(xiàn)在消防隊員需要沖上五樓救出被困群眾。已知五樓與地面的垂直高度為１２米，在距離樓房基礎部分５米遠的位置開始搭設梯子，那么梯子的長度至少應為多少才能順利救出被困人員？”教師可以要求學生根據(jù)問題來自主探究，按照教師給出的情境來畫出簡圖（如圖１所示）。隨后通過對情境的思考，學生不僅能夠正確認識到本單元知識與現(xiàn)實生活的緊密聯(lián)系，還能理解勾股定理的本質，便是“已知一個直角三角形的兩邊，如何求出第三邊？”，這一過程引發(fā)了學生更為深刻地思考三角形幾何特征，并嘗試將本單元知識與此前學習過的內容聯(lián)系起來，有效激活了學生的探究欲望，使學生能夠深入對知識展開學習探究。

（三）依托情境支撐，設計探究活動

在“勾股定理”學習過程中，學生需要掌握的重點知識是通過面積法來證明勾股定理。因此，在幫助學生深度解析了單元知識本質之后，教師需要進一步通過情境支架的方式，為學生設計課堂探究活動，引導學生按照正確順序來逐步展開學習思考，從而建立完善的學習框架，并依托教學情境來展開討論、對比、操作等多樣化的課堂任務。

例如，教師可以結合數(shù)學歷史故事為學生創(chuàng)設情境：著名的數(shù)學家畢達哥拉斯在一次去朋友家做客時，發(fā)現(xiàn)朋友的地磚按照特定規(guī)律排列出了一幅有趣的圖案，如圖２所示。觀察圖形，然后討論：

１． 觀察地磚的排列特點，說說你能夠從中發(fā)現(xiàn)哪些基礎圖形？２． 觀察Ａ、Ｂ、Ｃ三個正方形，這三個正方形具有哪些聯(lián)系？可以用怎樣的方式來進行表達？３． 進行小組交流討論，結合你發(fā)現(xiàn)的正方形面積規(guī)律，嘗試討論等腰直角三角形的三邊具有怎樣特征？４． 觀察圖３，你覺得其他直角三角形也具備相同性質嗎？怎樣能夠證明？

通過這樣的方式，教師將原本零散的知識模塊整合到同一個情境中，并采用任務驅動的方式，引導學生根據(jù)情境指引來開展合作、對比、操作等多樣化的學習活動，從而有效化抽象為形象，并在這一過程中引導學生自主感悟更多數(shù)學方法。

（四）聯(lián)系現(xiàn)實問題，建構轉化知識

通過情境引導，學生不僅要有序展開知識探索，還需要從情境中不斷發(fā)現(xiàn)新的問題，并在解決問題的過程中逐步實現(xiàn)對新舊知識經驗的充分整合，將其建構為新的知識框架。如此才能夠有效加深學生對知識的理解認知，同時完成對知識的內化吸收，獲取更加豐富的技能經驗。

例如，教師可以從另一個角度為學生搭設問題情境：已知一根旗桿的整體高度是２４米，在經過長期風吹日曬后，旗桿從距地面９米高的位置發(fā)生腐朽，隨時有可能折斷。現(xiàn)在需要在旗桿周圍劃定一圈警戒區(qū)域，請問你能夠確定警戒區(qū)域的面積嗎？在這一過程中，學生不僅要將本單元知識與具體的生活事物結合起來，還需要聯(lián)系以往的學習經驗來尋找問題解決措施。這一問題有助于幫助學生構建完整的知識體系，并進一步凸顯單元情境教學的應用價值。

綜上所述，本研究聚焦大單元教學視角，對初中數(shù)學課程情境教學的有效措施進行了分析。強調教師需要深入思考“情境”的教學功能，并將其合理引入課堂，根據(jù)單元知識線索來創(chuàng)設相應教學場景，以此有效提高學生學習質量，推動課堂形態(tài)的升級轉型。

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（責任編輯：廖" 藝）